Edu-reh. programi

Edukacijsko-rehabilitacijski programi

U Hrvatskoj su, nažalost, uglavnom nedostupni programi koji bi omogućavali širi raspon programa podrške za djecu i osobe s autističnim poremećajem. Inkluzivna edukacija omogućena je samo izuzetno za djecu s blažim teškoćama iz autističnog spektra, no gotovo, u pravilu, i ta integracija završava neuspješno radi nepostojanja sustava primjerene podrške.

Kasno otkrivanje i nedostatak ranih interventnih programa jedan je od presudnih razloga za takvo stanje kod nas.

Jedini specijalizirani dijagnostičko-bolnički odjel za osobe s autizmom pri Psihijatrijskoj bolnici Jankomir ukinut je 1995. godine odlukom Ministarstva zdravstva. Tako se dijagnostika danas obavlja samo ponegdje ambulantno, što ne odgovara protokolu dijagnostike za autizam. Pomoć je moguće potražiti prvenstveno u Savjetovalištu Edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta u Zagrebu koje radi u prostorijama Centra Slava Raškaj, Zagreb, Ilica 83 (prof.dr.sc. Jasmina Frey Škrinjar i Jasmina Stošić, prof.def., tel: 01/ 3908-900).

Ovdje navodimo opis terapija i pristupa koji se u svijetu koriste u edukaciji i rehabilitaciji djece i odraslih osoba s autističnim poremećajem. Neke terapije, od nedavno, koriste se i kod nas.

ABA - Primijenjena analiza ponašanja

PECS

TEACCH Program

FLOOR-TIME pristup

DAILY LIFE THERAPY (Higashi)

LOGOPEDSKA TERAPIJA

SENZORNA INTEGRACIJA

OKUPACIJSKA TERAPIJA

KINEZITERAPIJA

TERAPIJA SLUŠANJA

GLAZBOTERAPIJA

DOMAN/DELACATO METODA

OSTALI PRISTUP

Terapija "grljenja" (eng. Holding therapy)
The Squeeze Machine
Vitaminsko-mineralna terapija
Dodaci prehrani
Terapija lijekovima
Prehrana bez glutena i kazeina
DAN-protocol
Anti-gljivična terapija

ABA (eng. Applied Behavior Analysis) - Primijenjena analiza ponašanja

ABA je intenzivan program učenja, najčešće djece, koja se koristi za razvijanje mnogih vještina (kognitivnih, socijalnih, motoričkih..).

ABA pretpostavlja da je podučavanje proces promjene ponašanja osobe, dakle ono ponašanje koje je na neki način bilo nagrađeno pojavljivat će se češće. Postupak poučavanja odvija se individualno. Progam je osmišljen u malim, mjerljivim jedinicama ponašanja na vrlo sistematičan način.

Sve aktivnosti i željena ponašanja, od onih jednostavnih do onih složenih rasčlanjeni su u male korake. Kako bi dijete dalo dobar odgovor/ napravilo nešto ispravno, pomaže mu se različitim tehnikama od fizičkog vođenja do pokazivanja.

Prilikom usvajanja svakog zadatka koristimo pojačanje tj. nagradu kako bi osigurali ponovno pojavljivanje tog ponašanja. Nagrade tj. potkrepljenja mogu biti primarna (bombon, keks, čokolada..) ili sekundarna (igračka koju voli, socijalna pohvala..).

Svaka seansa učenja sastoji se od: a) zadataka postavljenih u strukturiranoj okolini (za stolom) koji nazivamo podučavanje diskriminativnim nalozima i b) podučavanja u prirodnoj okolini kada terapeut slijedi inicijativu djeteta i koristi ju kao priliku za učenje.

Napredak djetata prati se kroz protokole svake seanse gdje se bilježi točnost odgovara. Protokoli se zajedno sa svim programima na kojima se radi nalaze u knjizi djeteta.

Karakteristike dobrog učenja diskriminativnim nalozima:

raščlanjuje svaku vještinu/zadatak na najsitnije dijelove
podučava svaki dio intenzivno dok se ne svlada
omogućuje puno ponavljanja
nagrađuje točan odgovor (ne dozvoljava se da dijete pogriješi)
koristi različite tehnike pomoći djeteu kako bi postiglo točan odgovor

Vještine usvojene u tako strukturiranim uvjetima kasnije se prenose u svakodnevne situacije gdje kroz ponavljanje dolazi do generalizacije uz smanjenje frustracije zbog nerazumjevanja situacije i zahtjeva.

ABA program trebao bi se provoditi najmanje 20-25 sati tjedno. Za uspješnost svladavanja programa vrlo je važno da svi koji su u kontaktu s djetetom dosljedno provode principe ovog načina učenja.

PECS (eng. Picture Exchange Communication System)

Sistem komuniciranja zamjenom slika.

PECS sistem je jednostavan za primjenu i nije skup.

Sistem komuniciranja zamjenom slika (PECS) je jedinstvena dopunsko/alternativna metoda uvježbavanja (obučavanja) komunikacije, a razvijena je za upotrebu sa malom djecom s autizmom i drugim socijalno-komunikacijskim teškoćama. Sistem je korišten sa stotinama male djece s autizmom i drugim poremećajima širom Sjedinjenih Američkih Država i u nekoliko drugih država. To je sistem koji ne zahtjeva složen pribor ili visoku stručnu obuku. PECS ne uključuje skupocjenu opremu, opsežna ispitivanja ili skupe obuke osoblja ili roditelja. Ovom se metodom mogu koirstiti pojedinci u raznim okruženjima, kao što je npr. dom, učionica ili u društvu.

Opsežan opis postupka obuke. Ovaj je priručnik sastavljen za korištenje PECS sistema od strane stručnog osoblja, skrbnika i obitelji sa autističnim osobama i srodnim poremećajima. Predstavlja povijest programa za uvježbavanje jezika kod ove populacije, princip odmicanja od ???tradicionalnih“ programa koje PECS obuhvaća. U priručniku je pružen detaljan, korak po korak opis, a uključeni su i opisi raznih anegdota. Uključeno je i nekoliko dodataka koji pružaju učiteljima ”obrazac” za sustavno bilježenje podataka i izvještavanje o napretku.

UVOD

Ciljana populacija. PECS je razvijen za upotrebu sa vrlo malom djecom ali je prilagođen i za druge dobne skupine. Sistem komuniciranja izmjenom slika (PECS) prvotno je razvijen za upotrebu sa predškolskom djecom s autizmom, progresivnim razvojnim poremećajima (PDD) i ostalim socijalno-komunikativnim poremećajima, koja ne koriste formalan i društveno prihvatljiv govor. Pod ovim podrazumijevamo onu djecu koja uopće ne govore, onu koja govore isključivo za ”samo-poticaj” ili djecu koja su krajnje eholalična. Ovi komunikacijski poremećaji u djece se u društvu očituju tako da ona rutinski ne prilaze ostalima da bi kominicirali, redovito izbjegavaju interakcije s drugima ili komuniciraju samo na izravnu uputu da to čine. Djeca na koju se ovo odnosi su u dobi do 18 mjeseci. PECS se vremenom izmijenio i razvio i sada se koristi sa pojedincima svih dobnih skupina (uključujući i odrasle) i kod širokog spektra komunikacijskih poremećaja.

PREGLED GOVORNIH TERAPIJA

Vježbanje govora uključuje dugotrajne vježbe. Mnogi su profesionalci pokušavali naučiti govoriti svoju djecu koja ne govore. Takve vježbe obično započinju poučavanjem djeteta da gleda u lice ili oči odrasle osobe. Potom je dijete nagrađivano za ispuštanje raznih zvukova ili za eventualno oponašanje zvukova (glasova). Konačno, dijete je naučeno da povezuje glasove u riječi - riječi često odabrane od strane odrasle osobe. Tijekom cijelog trajanja učenja kod djeteta i dalje izostaje koristan ili pravilan način komuniciranja sa drugim ljudima o njihovim temeljnim potrebama.

Sporazumijevanje znakovima zahtijeva motoričko oponašanje Neki programi za vježbanje govora uključuju alternativne i dopunske metode. Na primjer, kao prikladna metoda preporučuje se govor znakovima (Carr, 1982). Međutim, taj sistem općenito za provođenje zahtjeva poznavanje različitih vještina, sličnih onima koje su povezane sa izravnim vježbama govora, kao što su vizualna orijentacija i motoričko opnašanje.

Druge metode uključuju pokazivanje ili doticanje slika ili sličnih vizualnih simbola (Reichle, York, & Sigafoos, 1991). Neki programi uključuju model slaganja s uzorkom kao vještinu koja mora biti savladana za komunikacijsku uporabu slika. Naše je iskustvo sa takvim ”metodama pokazivanja” slijedeće: neka djeca imaju poteškoće sa zadržavanjem pažnje partnera u komunikaciji ili pak odgovaraju samo kada im učitelj postavi pitanje (npr., ”Što želiš?). Djeca također mogu pokazivati sliku gledajući kroz prozor ili u nekom drugom pravcu, a ne u predmet o kojem je riječ ili u sugovornika. Na taj način dovodi se u pitanje interpretacija ”pokazivanja” kao kominikacijskog odgovora.

Ovaj i njemu slični problemi često vode do odgovora kojima manjka spontanost. Tradicionalni programi oslanjaju se na društvene nagrade. Vježbe govora, jezik znakovima i metode pokazivanja slika zahtijevaju dobro predznanje određenih vještina. Dijete sa normalnim razvojem nauči svaku od tih vještina, djelomično i zbog njihovih socijalnih ishoda (Bijou & Baer, 1965). Vrlo mala djeca s autizmom ne reagiraju dobro na takav tip nagrada i, prema tome, postupak vježbanja mora sadržavati i ne-socijalne nagrade (Bondy, 1988.). Na primjer, djetetu s autizmom može se dati slatkiš ako gleda u oči učitelja. Takva pozornost može izgledati kao uobičajen kontakt očima, ali zbog toga što nema iste posljedice, ne služi istoj svrsi. Nadalje, takve vježbe ne uče djecu da sama započnu socijalni kontakt, nego se usredotočuje na to da dijete treba odgovoriti na socijalni pristup učitelja i ostalih odraslih osoba.

Zašto je razvijen PECS? PECS se bavi i komunikacijskim i socijalnim poteškoćama u djece s autizmom PECS je razvijen u sklopu Delaware Autistic Programa kao odgovor našim teškoćama tijekom mnogo godina isprobavanja niza programa za vježbanje komunikacije kod mladih učenika s autizmom. Proveli smo tjedne i mjesece pokušavajući razviti motoričke i/ili vokalne vještine oponašanja. Dok smo mi radili na tome, učenici i dalje nisu imali prikladan i pouzdan način da iskažu svoje temeljne potrebe i želje koje imaju. Kao poseljedica toga, često su izražavali svoje potrebe na niz ”neprikladnih” načina. Kada smo se prebacili na govor znakovima, pojavile su se teškoće kod djece koja nisu učinkoviti oponašatelji. Kod pokušaja sa metodama pokazivanja slike, pojavile su se dvije poteškoće. Djeca su imala mnogo sličnih pokreta rukom, tako da su poruke bile teško ”čitljive” ili ona nisu započinjala komunikacijsku razmjenu. PECS pruža vrlo maloj djeci način kaomunikacije unutar socijalnog konteksta. Djeca su, koristeći PECS, naučena da priđu i predaju sliku željenog predmeta komunikacijskom partneru u zamjenu za taj predmet. Čineći tako, dijete započinje čin komunikacije radi konkretnog rezultata unutar socijalnog konteksta.

Što se uči unutar PECS-a? PECS započinje podučavanjem komunikacijskih vještina koje su učinkovite kod djece sa socijalno-komunikacijskim poteškoćama. Na malu djecu s autizmom ne utječu bitno socijalne nagrade (Ferster, 1961, Kanner, 1943). Stoga je vrlo važno da vježba komunikacije započne sa djelotvornim činom koji dovodi dijete u doticaj s nagradom. Djeca sa normalnim razvojem u ranoj dobi uče istodobno i obrazlagati i zahtijevati. Značajno je da ta djeca razvijaju svaku od tih vještina iz različitih razloga. Obrazlaganje je naučeno i zadržano radi socijalnih posljedica - dijete označava, obrazlaže ili protestira zbog nečega jer njegov/njezin roditelj, učitelj, itd. odgovara posljedicom (pohvalom, veseljem, zagrljajem, itd.) koja je socijalna (društvena) ili ineraktivna (sa uzajamnim djelovanjem). Zahtijevanje je, međutim, naučeno i zadržano zbog jasnih (opipljivih) posljedica - dijete je sposobno postići (dobiti) točno što je zatražilo. Za učenike s autizmom socijalno utemeljene posljedice nisu toliko utjecajne kao jasne (opipljive) nagrade.Zbog toga se PECS bavi zahtijevanjem kao prvim komunikacijskim ciljem. Tijekom nekoliko početnih faza vježbanja, kada je učeno zahtijevanje, opipljive nagrade su združene sa socijalni nagradama (pohvala, itd.) i kako te socijalne nagrade postaju učinkovitije kod zadržanog ponašanja, uvode se nove socijalno utemeljene komunikacijske funkcije. PECS poučava spontanom komuniciranju Suprotno metodama komunikacijskog ponašanja, temelj PECS-a je to da dijete uči započeti komunikacijsku razmjenu već od samih početaka vježbanja. Ta je promjena postignuta upotrebom osebujnih strategija učenja, oblikovaih tako da ograničavaju i nadgledaju količinu i vrstu poticaja ili uputa koje se koriste. Strogo pridržavanje načela učenja izloženih u dvije početne faze je neophodno ako je željeni rezultat dijete koje spontano započinje komunikacijske interakciju (suradnje).

Kako poučavati PECS? Tijekom vježbi PECS-a koriste se raznolike tehnike behavioralnog učenja. Pažnja se obraća kako na poticaje (upute) koji su pruženi prije očekivanog ponašanja ili na odgovor koji se očekuje, tako i na posljedice (socijalne i/ili opipiljive) koje proizlaze iz određenih vrsta ponašanja. Takve tehnike uključuju: povezivanje svladanih pojmova, oblikovanje ponašanja, poticanje unaprijed, odgođeno poticanje i slabljenje fizičkih poticaja. Svaka od ovih tehnika ili strategija biti će opisana. Osim toga, vježbe koje proizlaze se koriste tek kada je fizička razmjena svladana. Za ideje o kreiranju ”komunikacijskih mogućnosti” vidi Dodatak 1.

Faza 1 - Fizička razmjena

Krajnji cilj: nakon što vidi ”najpoželjeniji” predmet, učenik će uzeti u ruku sliku tog predmeta, pružiti ju prema učitelju i predati učitelju u ruku.

Priprema - određivanje poticajnih predmeta Budući da vježbe komunikacije pomoću PECS-a započinju sa funkcionalnim radnjama koje dovode dijete u doticaj sa učinkovitim poticajnim predmetima, učitelj mora prvo saznati što dijete želi odgovarajućim promatranjem. To se postiže uvođenjem ”određivanja poticajnih predmeta”.

Iznesite pred učenika izbor (5-8 komada istovremeno) malih jestivih slastica - kolačića, krekera, bonbon, čips, itd. Ustanovite kojem komadu/ima učenik aktivno i opetovano prilazi/pokušava ga dobiti. Za predmet se kaže da je “poželjan” ako učenik pouzdano posegne za njim u roku od 5 sekundi.
Uklonite najpoželjniji predmet (onaj koji je odabran najmanje 3 puta) i provedite određivanje s preostalim predmetima. Činite tako dok ne odredite 3-5 predmeta kao ”najpoželjnije”.
Ponovite gore navedeni postupak uz upotrebu raličitih igračaka - bojica, igračaka na navijanje, igračaka na baterije, šuškalica, lutki, akcijskih likova, itd.
Upotrebom najpoželjnijih jestive slastica i igračaka, provedite određivanje tako da se predmeti mogu razvrstati kao ”vrlo poželjni”, ”poželjni” ili ”nepoželjni”.

Rješavanje problema:

Niti jedan od ponuđenih predmeta nije odabrana) Isključiti motorička oštećenjab) Dodajte nove predmete onima koji su već ponuđeni. Ispitajte terapeute, učitelje, itd.c) Nemojte ograničiti svoj izbor na uobičajene ili tipične predmete.
Svi predmeti su odabrani Razmaknite ponuđene predmete dovoljno daleko tako da svaki pokušaj učenika da posegne za drugim predmetom može biti lako spriječen. To može biti učinjeno uklanjanjem raspoloživih predmeta nakon što je jedan izabran ili zaustavljanjem učenika kod odabira sljedećeg predmeta.
Nanovo se odabire isti predmet Pobrinite se da otklonite najpoželjniji predmet nakon što ga je učenik odabrao tri puta. Okruženje za vježbu Učenik i dva učitelja sjede za stolom. Jedan je učitelj učeniku iza leđa, a drugi se nalazi ispred učenika. ”Vrlo poželjan” predmet je prisutan, ali malo izvan dosega učenika. Slika predmeta je na stolu između učenika i željenog predmeta.

Faza 1 Način vježbanja

Napomene:

1. Tijekom ove faze ne koristi se verbalni poticaj. 2. Upotrijebite više poželjnih predmeta, predstavljajući svakog pojedinačno. 3. Nemojte provoditi uvježbavanja u obliku ”nagomilavanja pokušaja” - osigurajte da učenik dnevno dobije najmanje 30 prilika za zahtjev. 4. Za ovu fazu potrebna su dva učitelja. Fizički uputite učenika da odabere, dosegne i odloži sliku.Odgovorite ako učenik progovori.

1. RAZMJENA KOJA SE U POTPUNOSTI ODVIJA UZ POMOĆ UČITELJA - Kada učenik posegne za slikom, učitelj koji mu sjedi iza leđa fizički pomaže učeniku da podigne sliku, dosegne do drugog učitelja i odloži sliku u njegovu otvorenu ruku. Čim je slika dotakla ruku učitelja, taj učitelj verbalno nagrađuje dijete (”Oh, ti želiš loptu!”) i daje učeniku željeni predmet. Istovremeno, učitelj koji fizički pomaže učeniku potiče ga/nju da odloži sliku. Ponovite vježbu na ovaj način pet puta. Ako učenik ne posegne za predmetom, provjerite dali je to jako željeni predmet. Učitelj nasuprot učenika može koristiti ”znakove za privlačenje pažnje” - može zvati učenikovo ime, dati do znanja što je na raspolaganju ”Imam perece!”. Treba upamtiti da se ne koriste izravni poticaji tipa ”Daj mi sliku,” ili ”Što želiš?”.

2. SMANJIVANJE FIZIČKE POMOĆI Smanjite poticaj za ispuštanje slike, zatim smanjite poticaj za dosezanje i konačno smanjite poticaj za podizanje slike. Koristeći obrnutu lančanu reakciju, nastavite kao prije, ali započnite odgađanje verbalne pohvale dok student ne bude potaknut da ispusti sliku u otvorenu ruku učitelja. Čim učenik ispusti sliku u učiteljevu ruku, učitelj odmah verbalno pohvaljuje učenika i istovremeno mu daje traženi predmet. Ponavljajte vježbu sve dok učenik u 80% pokušaja ne ispusti sliku u učiteljevu otvorenu ruku bez poticaja.Upamtite: nastavite pomagati učeniku u podizanju slike i dosezanju otvorene ruke drugog učitelja. Upamtite da podržite svaku uspješnu razmjenu - to nije trenutak za reći ”Ne.” Započnite sa slabljenjem fizičke pomoći kod podizanja slike i dosezanjem prema otvorenoj ruci učitelja. Nastavite sa pokazivanjem vaše otvorene ruke čim učenik posegne za predmetom ili slikom. Nastavite sa ovom fazom sve dok učenik, nakon što vidi otvorenu ruku učitelja, ne podigne sliku, posegne prema učitelju i ispusti sliku u otvorenu ruku učitelja. Odmah dajte učeniku predmet i verbalnu pohvalu.

3. OSLABITE UPUTU ”OTVORENOM RUKOM” Počnite čekati da učenik posegne prema vama sa slikom prije no što otvorite ruku da primite sliku. Smanjujte pomoć odgađajući trenutak pokazivanja otvorene ruke sve dok učenik nije sposoban podignuti sliku, posegnuti prema učitelju i ispustiti sliku u učiteljevu ruku. Najbolje bi bilo da učitelj ne posegne svojom otvorenom rukom prema učeniku dok učenik sa slikom kreće prema njemu. Dozvolite učeniku da dođe do predmeta i verbalno ga pohvalite. Nastavite sve dok učenik ne postane uspješan u 80% pokušaja. Slika: Položaj dvaju učitelja: Jedan se nalazi iza učenika i fizički ga potiče dok drugi prima sliku.

Korisne napomene (Faza 1):

1. Izaberite sustav simbola. Mi koristimo ”Mayer-Johnson Picture Communication Symbols (1986, 1988, 1990) zbog širokog izbora raspoloživih slika. Slike su dostupne u veličinama od 3 i 6 cm.

2. Ustanovili smo da su crno bijeli linijski crteži najjednostavniji za početak zbog njihove dostupnosti i zbog činjenice da na njih dobro reagira većina učenika. Također koristimo logotipe proizvoda ili profesionalne slike koje često prate proizvode (obično na kutijama). Sa fotografijama koje smo mi načinili nismo imali naročitog uspjeha - no, razlog tome može biti i samo naše slabo poznavanje fotografskih vještina!!!

3. Mi započinjemo sa većim slikama (6 cm). Slike te veličine učitelj lakše raznosi, a obično i djeca lakše rukuju njima.

4. Pripremite slike prema uputama u dodatku 1. Taj je sistem mukotrpnim radom razvijen tijekom mnogo godina i nakon mnogo uništenih slika! Iako su slike u ovoj fazi postavljene na stol i čičak nije neophodan, ako je čičak ipak zalijepljen za slike, podižu se rubovi slike od površine stola, što omogućuje učeniku da lakše zahvati i podigne slike.

5. Obucite pregaču sa džepovima ili torbicu oko struka dok radite sa učenicima koji tek započinju sa PECS vježbama. Zbog toga što se ovim učenicima predstavlja jedna po jedna slika, učitelj bi trebao imati veći izbor slika na raspolaganju tako da je, kada porastu mogućnosti za komunikaciju, slika spremna.

6. Ujednačite svoj čičak! Odlučite se za sve učenike ili osoblje koju stranu (kuku ili petlju) čička ćete upotrebljavati na slici, a koju na površini na kojoj će slike biti pričvršćene.

7. Ako radite sa učenikom koji brzo zgrabi predmet, prije nego što ga je naučio/la zatražiti, u redu je da predmet držite u svojoj slobodnoj ruci (ne u onoj kojom primate sliku). Ovakvo će vam rješenje omogućiti da pokažete predmet učeniku, a zatim ga brzo odmaknete, ili ga zaklopite rukom ukoliko je potrebno. Uvjerite se da učenik ostane svjestan što mu je na raspolaganju na zahtjev, pokazujući mu/joj predmet.

8. Zapamtite da ”komunikacijski partner” (tj. učitelj koji prima sliku) mora poticajno reagirati odmah pružajući učeniku traženi predmet čim je on/ona ispustio/la sliku u partnerovu ruku. Također ga potaknite verbalno osiguravajući i društvenu (socijalnu) pohvalu. Neki učitelji su skloni izgovarati ono šro bi učenik izgovarao da govori (”O, ja želim perec! Odlično!”), dok drugi potiču izravno odgovarajući na poruku (”O, ti želiš perec! Odlično!”). Neki učitelji odgovaraju označavajući predmet (”Perec! Odlično!”). Mi smo došli do zaključka da se, ako kažete ”Ja želim perec” i učenik počinje oponašati točno vaše riječi, u ovoj fazi vježbanja izbjegavaju problemi vezani uz zamjenu lica kod razgovora. Također bi traženi poticaj trebao biti popraćen dodirivanjem, tapšanjem, golicanjem i sl. učenika. Ta je situacija nagrađivanja izvrsna prilika da prikriveno potičete učenike osjetljive na dodir, jer je manje vjerojatno da će učenik negativno reagirati na dodir ako istodobno prima vrlo željeni predmet.

10. Kada potičete prikladnu razmjenu, ukrećite sliku prema učeniku dok govorite. Za neke učenike ovakva interakcija poboljšava promatranje slika, a to će biti važno kada započne vježba razlikovanja u Fazi 3.

11. Slijedeći neke zahtjeve možete pokušati prijeći sa davanja traženog predmeta učeniku na dopuštanju učeniku da ga sam/a uzme (”Perec! Odlično! Hajde, uzmi ga!”), radije nego da uvijek dajete učeniku traženi predmet.

Faza 2 - Razvijanje samostalnosti

Krajnji cilj: Učenik prilazi svojoj ”komunikacijskoj ploči”, skida sliku, odlazi do učitelja i ispušta sliku u učiteljevu ruku.

Okruženje za vježbu. Pričvrstite jednu sliku ”vrlo željenog” predmeta pomoću čička na komunikacijsku ploču. Takva bi ploča mogla biti od plastificiranog komada ploče za poruke ili kartona, ili vanjske korice male plastične fascikle. Učenik i učitelj sjede za stolom kao i u Fazi 1. Imajte na raspolaganju nekoliko željenih predmeta i njima pripadajuće slike.

Faza 2 Način vježbanja

Napomene: 1. Tijekom ove faze ne koriste se verbalni poticaji. 2. Poučavajte mnoštvo slika - predstavljajući jednu po jednu. 3. Često provodite poticajna sredstva. 4. Koristite različite učitelje. 5. Uz pokušaje od kojih se sastoji vježba, stvorite najmanje trideset prilika dnevno sa spontane zahtjeve tijekom funkcionalnih aktivnosti.

Upotrijebite fizičku pomoć za učenje povlačenja.

1. SKIDANJE SLIKE SA KOMUNIKACIJSKE PLOČE Dozvolite učeniku "slobodan pristup" jednom predmetu, da biste postavili početno stanje (ili stvorili početne postavke postupka). Nakon što je učenik konzumirao objekt ili se igrao s njim 10-15 sekundi, započnite sa prvom probnom vježbom tako da pomaknete objekt van učenikovog dohvata i stavite na raspolaganje komunikacijsku ploču sa slikom jedino tog objekta. Učenik bi trebao skinuti sliku sa komunikacijske ploče, dosegnuti učitelja i ispustiti sliku u učiteljevu ruku. Ako je potrebno, upotrijebite fizičku pomoć da pomognete učeniku skinuti sliku. Slabite pomoć tako da učenik postane uspješan u 80% pokušaja. Upamtite!!! Još uvijek je najvažnije da učenik ne čuje ”Ne” ili ”To sada nemam.” Pobrinite se da imate puno toga pri ruci!

2. POVEĆANJE RAZMAKA IZMEĐU UČENIKA I UČITELJA Učenik započinje razmjenu - skida sliku i doseže učitelja. Kako učenik doseže učitelja, učitelj se odmiče unazad tako da se učenik mora ustati da bi dosegao učitelja. Kada je razmjena izvršena (slika je ispuštena u učiteljevu ruku), verbalno pohvalite učenika i osigurajte mu prilaz predmetu. Nastavite vježbu na ovaj način, postupno povećavajući razmak između učenika i učitelja. Zadržite malu udaljenost između učenika i slike. Učitelj bi trebao započeti povećanje razmaka od učenika sa vrlo malim pomacima (doslovno po nekoliko centimetara). Kako učenik održava uspješnost u primicanju učitelju (poticaj mu je potreban u najviše jednom od pet pokušaja), pomaci učitelja bi se trebali povećati. Nastavite poticati učenika tijekom razmjene, a ne nakon što je razmjena izvršena. Učenik mora naučiti ”grditi” komunikacijskog partnera.

3. POVEĆAJTE UDALJENOST IZMEĐU UČENIKA I SLIKE Učenik mora naučiti potražiti sliku. Započnite sistematsko povećavanje udaljenosti između slike i učenika tako da učenik mora otići do slike, a zatim otići do učitelja da bi izvršio razmjenu. Nastavite sa poticanjem kao i ranije.

Korisne napomene (Faza 2)

1. Pripremite komunikacijske ploče koristeći male fascikle; male bilježnice; male, čvrste ploče, itd. Upamtite da koristite istu stranu ljepljivog čička (kuku ili petlju) na svim pločama u svojoj učionici, domu, radionici, itd. Na taj način slike se mogu prebacivati sa ploče na ploču bez brige da čičak neće odgovarati.

2. Zbog toga šro učenik još ne razlikuje slike, držite na vanjskoj strani korica komunikacijske knjige samo jednu sliku koja se koristi u određenom trenutku, a ostale slike za učenika pohranite unutar komunikacijske knjige. Prema tome, komunikacijska knjiga će imati čičak i izvana i iznutra. Dodajte stranicu unutar knjige ukoliko vam zatreba dodatnog prostora.

3. Odredite svakoj komunikacijskoj knjizi posebno mjesto u učionici ili domu. Na primjer, u učionici sve komunikacijske knjige mogu biti pričvršćene na zid (niste li poželjeli da ste kupili dionice tvrtke koja proizvodi čičak prije no što ste započeli s ovim?) , na pozadinu učeničke stolice, na preklopni pladanj invalidskih kolica, na hladnjak, itd. Zamisao je da učenici u svakom trenutku moraju znati gdje su njihove komunikacijske knjige, tako da, kad su spremni da nekome nešto kažu, mogu otići po svoju knjigu i učiniti to.

4. Zbog toga što ovim učenicima odgovaramo kao da su postavili verbalni upit, učitelj, osoblje, roditelj, itd. je odgovoran za vraćanje slike u komunikacijsku knjigu nakon što mu je učenik predao sliku. Nemojte reći učeniku da ”vrati svoju sliku natrag”.

5. No ipak je prikladno očekivati od učenika da bude odgovoran za smještaj svoje knjige, tako da je prihvatljivo reći učeniku nešto poput ”Makni svoju knjigu”. Slika: komunikacijska ploča izvana je prekrivena komadićima čička koji drže slikedodatne slike su pohranjene na trakama čička unutar knjige

Faza 3 - Razlikovanje slika

Krajnji cilj: Učenik će zatražiti željeni predmet odlaskom do komunikacijske ploče, odabirom prikladne slike iz niza, odlaskom do komunikacijskog partnera i predavanjem slike.

Okruženje za vježbu. Učenik i učitelj sjede za stolom, okrenuti licem jedan prema drugome. Imajte na raspolaganju nekoliko slika željenih ili srodnih, prikladnih predmeta, slike ”nevažnih” ili neželjenih predmeta i njima sukladnih predmeta.

Faza 3 Način vježbanja

Napomene: 1. Tijekom ove faze ne koriste se verbalni poticaji. 2. Kao dodatak sastavnim aktivnostima, organizirajte najmanje 20 uzgrednih prilika za vježbu dnevno. 3. Mijenjajte položaj slika na komunikacijskoj ploči sve dok učenik ne svlada razlikovanje.

1. RAZLIKOVANJE. Prvo poučite razlikovanje između relevantnih i dotičnoj situaciji neprikladnih slika.

A. Uredite situaciju tijekom koje će učenik poželjeti zatražiti određeni predmet (to znači, nešto što odgovara kontekstu ili situaciji). S tim objektom u vidokrugu i bez verbalnog poticaja, pokažite komunikacijsku ploču sa dvije nalijepljene slike: jednu visoko poticajnog ili konteksutalno prikladnog predmeta, a drugu neželjenog ili ”nevažnog” predmeta. Ukoliko učenik preda sliku kontekstualno prikladnog predmeta (to znači, upit je ”televizor” ako sjedi ispred televizora), učitelj mu osigurava taj predmet i pohvaljuje ga. Ukoliko dijete preda sliku ”neodgovarajućeg” predmeta (to znači, sliku ”čarape” dok sjedi ispred televizora) učitelj mu daje ”neodgovarajući” predmet i to bez posebne socijalne reakcije. Ako učenik nastavi sa davanjem ”neodgovarajućih” slika, prvo se uvjerite dali dijete ”zaista” želi kontekstualno prikladni predmet. Uzastopne greške na ovoj razini zahtjevaju posebno uvježbavanje razlikovanja, uključujući upotrebu ”praznih” slika za ometanje i drugih postupaka koji pomažu vizualnom razlikovanju (npr., pridruživanje predmetima njihove odgovarajuće slike, itd.). Nastavite vježbu na ovaj način sve dok se ne postigne 80% uspješnih pokušaja, uz uporabu mnoštva različitih slika. Razlikovanje mnoštva željenih predmeta.

B. Dodajte još slika tako da dijete nauči tražiti među mnoštvom slika. Koristite poticajnu vrijednost ”ometajućih” slika sve dok dijete ne nauči razlikovati mnogo slika koje su jednako poželjne. (Vidi Dodatak II radi prijedloga za rješavanje problema kod poteškoća u razlikovanju).

2. PROVJERA PODUDARNOSTI. Uvjerite se da zahtjevi učenika odgovaraju njegovim postupcima. Nakon što učenik nauči razlikovati 2-3 predmeta, provedite povremeno kontrolu da se uvjerite da učenik zaista uzima ono što hoće. Upotrijebite jednu od/ili obje od sljedećih metoda:

A. Predstavite učeniku dva predmeta na pladnju. Predstavite komunikacijsku ploču sa dvije slike. Nakon što vam je učenik predao sliku, fizički mu pokažite da bi trebao uzeti pripadajući joj predmet. Ako učenik odabere ispravan predmet, sukladno tome ga ohrabrite. Ako nije odabrao ispravan predmet recite mu: ”Ti si tražio _____.”, i pokažite na taj predmet. Tada pokažite prema željenom predmetu i recite: ”Ako želiš ovo reci mi (sada pokažite na pripadajuću sliku).” Pričekajte 5 sekundi i ponovite pokušaj.

B. Predstavite jedan predmet i komunikacijsku ploču sa dvije slike. Ako učenik zatraži predmet uz upotrebu ispravne slike, označite pokušaj kao ispravan. Ukoliko učenik preda pogrešnu sliku, recite mu: ”Ja imam samo ______.”, i pokažite na taj predmet i sliku. Upotrijebite ovu metodu samo ako ste sigurni da je ponuđeni predmet onaj koji učenik zaista želi i da j”ometajuća” slika prikazuje predmet kojeg učenik ne želi. Ploča je postala natrpana slikama - smanjite slike…

3. SMANJITE VELIČINU SLIKA. Nakon što učenik postane sposoban razlikovati 8-10 slika na komunikacijskoj ploči u nekom trenutku, počnite postupno smanjivanje veličine slika.

Korisne napomene (Faza III):

1. Dok poučavate razlikovanje slika, vodite računa da mijenjate položaj slika za razlikovanje tako da učenik ne nauči micanje slike sa određenog mjesta na ploči.

2. Pobrinite se da se na ploči povremeno nalazi slika neželjenog predmeta. Ako učenik preda sliku i reagira negativno kada dobije taj predmet, znati ćete da nije ispravno razlikovao slike.

3. Kada učenik čini ”greške” tijekom vježbe razlikovanja (daje vam sliku kontekstno neprikladnog predmeta), nastojte izbjegavati odgovor ”Ne.”, i slično. Radije odgovorite davanjem učeniku kontekstno neispravnog predmeta, govoreći ”Ti želiš čarapu.” Kada učenik reagira na primanje predmeta, pokažite na ispravnu sliku na ploči i recite: ”Ako želiš televiziju, moraš pitati za televiziju.” Namjestite ploču ponovno tako da učenik može još jednom pokušati.

4. Napravite dodatne kopije slika tako da ih imate pri ruci ukoliko se neka izgubi ili uništi. Držite dodatne slike poredane u fascikli sa abecednom podjelom. Tako postoji šansa da ćete imati sliku pri ruci kada vam hitno zatreba.

5. Pripremite kutiju/spremnik za spremanje opreme neophodne za izradu slika. Lori koristi malu dječju kutiju za ribarski pribor u kojoj drži odrezani samoljepljivi papir, odrezani čičak, ljepila, škare, markere u boji, itd.

Faza IV - Struktura rečenice

Krajnji cilj: Učenik traži prisutne i neprisutne predmete upotrebom fraze od više riječi odlaskom do knjige, podizanjem slike/smibola za ”Ja hoću,” stavljanjem te slike na traku za rečenice, podizanjem slike onoga što želi, stavljanjem te slike na traku za rečenice, skidanjem trake sa komunikacijske ploče, prilaženjem komunikacijskom partneru i predavanjem trake za rečenice. Do kraja ove faze učenik obično ima 20-50 slika na komunikacijskoj ploči i komunicira sa širokim izborom partnera.

Okruženje za vježbu. Za konstruktivno vježbanje, imajte na raspolaganju komunikacijsku ploču sa nekoliko slika, ”traku za rečenice” koja se može čičkom pričvrstiti na komunikacijsku ploču i na koju se mogu pričvrstiti slike, zatim imajte sliku ”Ja želim” i poticajne predmete/aktivnosti. Zbog toga što vokabular učenika raste, slike na komunikacijskoj ploči mogu biti raspoređene po općenitim kategorijama radi lakšeg snalaženja.

Faza IV Postupak vježbanja

Napomene: 1. Tijekom ove faze ne koriste se verbalni poticaji. 2. Nastavite povremene provjere ”podudarnosti”. 3. Uporebljavajte postupak ”unatrag” za uvježbavanje tijekom ove faze. 4. Stvorite dnevno najmanje 20 mogućnosti za zahtjeve učenika tijekom funkcionalnih aktivnosti.

Vježbajte sa trakom za rečenice dodavajući jednu po jednu vještinu.

1. Odredite stalno mjesto za sliku ”Ja želim”. Slika ”Ja želim” je pričvršćena na lijevu stranu trake za rečenicu. Kada dijete zaželi jedan predmet, fizički ga navedite da stavi sliku pokraj slike ”Ja želim” na traku za rečenice. Tada navedite dijete da učitelju preda traku za rečenice (koja sada sadrži sliku ”Ja želim” i još jednu sliku). S vremenom postepeno slabite pomoć. Cilj je postignut kad je učenik sposoban pričvrstiti sliku željenog predmeta na traku za rečenice (koja već sadrži sliku ”Ja želim”), prići komunikacijskom partneru i dati mu traku bez poticaja u najmanje 80% pokušaja.

2. Pomicanje slike ”Ja želim” Učenik sada izriče zahtjev pomoću rečenice. Pomaknite sliku ”Ja želim” na gornji lijevi kut komunikacijske ploče. Kada dijete zaželi jedan predmet/aktivnost, fizički ga navedite da podigne sliku ”Ja želim”, postavi je na lijevu stranu trake za rečenicu, podigne i postavi sliku željenog predmeta do slike ”Ja želim” na traku za rečenicu, dođe do komunikacijskog partnera i preda mu traku. S vremenom oslabite sve upute. Cilj ove razine je 80% prilika/pokušaja bez poticaja između najmanje tri učitelja.

3. Predmeti koji bi mogli biti traženi nisu u vidokrugu. Otklanjamo još jedan poticaj - predmet u djetetovu vidokrugu. Započnite kreirati prilike u kojima će učenik zatražiti predmet/aktivnost koji nije u njegovom vidokrugu. Započnite otklanjanjem nečega odmah nakon što je učenik to zatražio i primio. Tijekom vremena učenik mora naučiti zatražiti predmet koji poznaje, ali ga ne vidi.

Napomene:

1. Nakon što je učenik predao traku za rečenice, komunikacijski partner treba okrenuti traku prema učeniku, pokazati na svaku od slika i glasno reći: ”Ti si mi rekao/la, ”Ja želim mjehuriće.”” Komunikacijski partner također može okrenuti traku za rečenice prema učeniku i naučiti učenika da pokazuje svaku sliku dok partner izgovara svaku riječ. Kada djeca počinju govoriti pomoću slika često se događa da, ukoliko učitelj zastane između izgovorenog ”Ja želim” i dotične imenice, učenik na svoj način glasovno ubaci imenicu.

2. Komunikacijski partner treba skinuti slike sa trake za rečenicu i vratiti slike i traku na ploču, tako da je sve spremno za sljedeću upotrebu. Slika: Traka za rečenicu sa čičkom, te slikom ”Ja želim” i slikom imenice.

Korisne napomene (Faza IV):

1. Ne brinite ako učenik ne postavi uvijek sliku ”Ja želim” i sliku imenice ispravnim redosljedom na traku za rečenice. Nenametljivo im zamijenite mjesto dok okrećete traku da je učenik ili vi pročitate.

2. Ako učenik stalno ima problema sa postavljenjem slike ”Ja želim” i slike imenice ispravnim redoslijedom, traka može biti označena na neki način (npr., obojanom pozadinom ili okvirom) da se naglasi mjesto za sliku ”Ja želim”.

Faza V - Odgovaranje na ”Što ti želiš?”

Krajnji cilj: Učenik može spontano zatražiti različite predmete i može odgovoriti na pitanje ”Što ti želiš?”

Okruženje za vježbu. Imajte na raspolaganju komunikacijsku ploču sa slikom ”Ja želim”, traku za rečenice i slike predmeta. Imajte nekoliko poticajnih predmeta prisutnih ali neka budu nedostupni.

Faza V Postupak vježbanja

Napomene: 1. Nastavite verbalno i dodirom potaknuti svaki ispravan odgovor. 2. Koristite ”odogđeni poticaj” kod vježbanja u ovoj fazi. 3. Prije i nakon svake formalne vježbe stvarajte prilike za sa spontane zahtjeve. 4. Stvorite dnevno najmanje 20 prilika za zahtjeve učenika tijekom funkcionalnih aktivnosti.

1. Odgoda od ”nula sekundi” Ne zaboravite poticanje spontanih zahtjeva. Sa prisutnim željenim predmetom i slikom ”Ja želim” na komunikacijskoj ploči, učitelj istovremeno (odgoda od ”nula sekundi”) pokazuje na sliku ”Ja želim” i pita, ”Što ti želiš?” Dijete bi trebalo podignuti sliku ”Ja želim” i dovršiti razmjenu. Nastavite dok učenik ne postane uspješan u 80% prilika. Učenik mora naučiti ”izbjeći” poticaj

2. Povećavanje vremena odgode. Počnite povećavati vrijeme između pitanja ”Što ti želiš?” i pokazivanja na sliku ”Ja želim”. Vremenski razmaci bi trebali biti povećani za oko jednu sekundu po uspješnoj razini (80% uspješnih pokušaja). Opće je pravilo da bi učenik trebao dosljedno izbjeći poticaj.

3. Bez upute pokazivanjem. Nakon što je učenik osposobljen dosljedno izbjeći poticaj, sustavno pomiješajte prilike za spontane zahtjeve i odgovaranje na ”Što ti želiš?”. Učenik bi oboje trebao izvršiti bez poticaja.

Korisne upute (Faza V)

1. Ovo je vjerojatno najjednostavnija faza vježbanja PECS-a. Svijet nije savršen i učenik je bez sumnje već čuo pitanje ”Što ti želiš?” prije no što je dostignuta ova faza. U idealnom slučaju nije, pa smo iz tog razloga uključili ovu fazu. Također želimo da dijete posegne za slikom ”Ja želim” kao odgovor kada čuje pitanje ”Što ti želiš?”, tako da mu taj odgovor bude poznat kad dostigne sljedeću fazu.

2. Ne zaboravite podržavati spontane zahtjeve!!!

3. Do ove faze mnogo djece uspostavlja kontakt očima dok predaju sliku partneru.

Ipak, ukoliko dijete ne uspostavlja kontakt očima, kao korisni su se pokazali slijedeći postupci pri vježbanju: a. Dok dijete doseže svog partnera sa slikom, partner se okreće ili spušta glavu. b. Drugi učitelj fizički pomaže djetetu da (nježno!) dotakne lice ili rame komunikacijskog partnera. c. Nakon potpomognutog dodira, partner pogleda dijete sa iščekivanjem ili općenito komentira (npr., ”O, to je Jimmy!” i odgovara prikladno na djetetov zahtjev. d. Tijekom daljnjih pokušaja/prilika, fizička pomoć slabi tako da je potreban samo jedan partner.

Faza VI - Spontano odgovaranje

Krajnji cilj: Učenik prikladno odgovara na ”Što ti želiš?”, ”Što ti vidiš?”, ”Što ti imaš?” i na slična pitanja kada su mu nasumce postavljena.

Okruženje za vježbu: Imajte pripravnu komunikacijsku ploču sa slikama: ”Ja želim”, ”Ja vidim” i ”Ja imam”. Također imajte pripravno nekoliko manje poželjnih predmeta čije je slike učenik već upoznao.

Faza VI Postupak vježbanja

Napomene: 1. Prikladno nagradite svaki čin komunikacije: ”opipljivim” i socijalno za zahtjeve, a za odgovore socijalno i, ako je potrebno, ”opipljivim” (ali ne s predmetom na koji se odnosio zahtjev). 2. Koristite ”odgođene poticaje” da uvježbate odgovaranje na svako novo pitanje tijekom ove faze. 3. Stvorite najmanje 20 mogućnosti dnevno za zahtjeve i odgovore učenika tijekom funkcionalnih aktivnosti.

1. ”Što ti vidiš?” Kao i ranije, koristite ”odgođeno poticanje” da poučite sliku ”Ja vidim”. Stavite sliku ”Ja vidim” na komunikacijsku ploču ispod slike ”Ja želim”. Držite manje poželjan predmet i istovremeno upitajte ”Što ti vidiš?” dok pokazujete na sliku ”Ja vidim”. Ukoliko učenik brzo ne podigne sliku ”Ja vidim” i ne postavi je na traku za rečenice, učitelj ga treba fizički navesti da to učini. Nakon postavljanja slike ”Ja vidim” na traku, učitelj čeka pet sekundi da vidi da li će učenik postaviti odgovarajuću sliku na traku. Ako to učini, učitelj kometira: ”Da, ti vidiš ____.” i daje učeniku malu nagradu koja nije povezana sa predmetom sa slike. Vježbanje se nastavlja u skladu sa postupkom ”odgođenog poticanja” opisanim u Fazi V. Učenik bi prvo trebao naučiti odgovoriti na ovo pitanje kod nekoliko jako željenih predmeta, a zatim mogu biti naučeni novi predmeti koji nisu toliko poticajni. Kriterij za ocjenu uspješne vježbe je odgovor na pitanje bez poticaja u najmanje 80% slučajeva sa najmanje dva učitelja.

2. ”Što ti vidiš?” protiv ”Što ti želiš?” Ovaj je korak obično najteži u PECS-u, pa budite strpljivi! Učitelj mora započeti nasumce pitati ”Što ti vidiš?” i ”Što ti želiš?”. Ako učenik ima poteškoća sa razlikovanjem ovih pitanja, nastavite sa upotrebom metode ”odgođenog poticanja” sve dok učenik ne može odgovoriti na oba pitanja nasumce postavljena, bez poticaja, u najmanje 80% pokušaja.

3. ”Što ti imaš?” Pokušajte za početak uzeti manje poželjne predmete. Stavite sliku ”Ja želim” na komunikacijsku ploču ispod slika ”Ja želim” i ”Ja vidim”. Koristite isti postupak vježbanja opisan kao Korak 1. sve dok učenik nije sposoban odogovoriti na ovo pitanje bez poticaja u 80% pokušaja.

4. ”Što ti vidiš?” protiv ”Što ti želiš?” protiv ”Što ti imaš?” Još jedan težak korak! Započnite nasumce postavljati sva tri pitanja. Ako učenik ima poteškoća sa razlikovajem, ponovno upotrijebite postupak odgođenog poticanja sve dok student nije sposoban bez poticaja ispravno odgovoriti na sva tri pitanja u najmanje 80% prilika.

5. Dodatna pitanja Vježbajte odgovaranje na dodatna pitanja kao što su: ”Što je to?”, ”Što to čuješ?”, ”Što to mirišeš?”

6. Spontano zahtijevanje Učenika treba poučiti dodatnim radnjama kao što su spontano komentiranje (”To je lopta!”). Učitelj sistematski slabi izravne verbalne poticaje (”Što je to?”) i zamjenjuje ih jedva zamjetljivim poticajim pokretima ili minimalnim verbalnim poticajima (”O, pogledaj!”) u svrhu razvitka ”spontanog” komentiranja. a. Osoblje treba iskreirati rutinu u kojoj će šetati po sobi, školskoj zgradi ili domu i komentirati o postavljenim predmetima. Trebali bi koristiti ”uvodne” komentare kao što su ”Pogledaj!”, ”Sjajno!” ili ”Oho!” prije upotrebe pune rečenice, npr. ”Ja vidim lutku”, itd. Postupak odgođenog poticanja može se koristiti sa odgodom uvedenom prije imena objekta: ”Pogledaj! .......Ja vidim.......psa!”. Tijekom vremena odgoda se proteže između svakog elementa. Čim je dijete naučilo imena svih predmeta u namještenoj rutini, postepeno dodajte nove predmete. b. Koristite ”iznenađenja“ da potaknete kometiranje: Iznenadno predstavljanje novog predmeta često privlači pažnju djeteta i često je to inscenacija za komentiranje. Osoblje može urediti takva iznenađenja stavljanjem predmeta u vreću ili kutiju i izvlačenjem istih van (ili puštanjem da ih dijete izvuče). Predmeti mogu biti slučajno postavljeni na stol koji se ne koristi ili netko od osoblja može iznenada ući u prostoriju (”Ja vidim Boba!”) c. Zamjenjujte se ”čitajući” knjigu sa slikama. Član osoblja će okretati stranice i komentirati slike, ”Ja vidim kornjaču.” Nakon nekog vremena napravite stanku i dopustite učeniku da ubaci riječ koja nedostaje, i, eventualno, pustite da učenik sam ”pročita” cijelu knjigu ili da vas zamijeni sa novom knjigom. Sugestija: Iznimno je važno razviti strategije u kojima dijete koristi svoj komunikacijski sistem kao odgovor na promjene okoline a ne samo kao reakciju na pitanja ili tvrdnje osoblja. Bit ”spontane” komunikacije je u tome da ona nije izravno povezana sa komunikacijskim nastojanjima drugih ljudi. PECS počinje sa spontanim zahtjevima: no ipak, neka djeca mogu teže naučiti spontano komntiranje nego komentiranje kao odgovor na pitanja učitelja.

Korisne sugestije (Faza VI)

1. Manje je rizično započeti ovu fazu vježbanja upotrebom predmeta koji su učeniku poznati ali NISU predmeti sa visokim poticajem. Dok učenik uči komentirati kao odgovor na pitanje, vjerojatno očekuje da će dobiti predmet dok ne shvati razliku između komentiranja i zahtijevanja. Kad učenik ne dobije predmet, a taj predmet nije jako željeni, manje je vjerojatno da će reagirati negativno na dobivanje drugog poticaja.

2. Upamtite da spojite ”opipljivu” nagradu sa socijalnom pohvalom. U svrhu učenikovog učenja spontanog komentiranja, socijalna bi nagrada trebala biti dostatna za zadržavanje vještine.

Predstavljanje dodatnih jezičnih pojmova

Krajnji cilj: Učenik koristi široki raspon vokabularnih pojmova kod različlitih komunikacijskih funkcija.

Okruženje za vježbu: Tijekom sustavne vježbe imajte na raspolaganju slike novih riječi/pojmova za učenje i predmete/aktivnosti za uzorke.

Zamisli vježbanja. Napomene:

1. Zadržite ispitivanja svih prethodno vježbanih vještina.

2. Nastavite s kreiranjem najmanje 20 prilika dnevno u kojima će učenik spontano upotrijebiti svoj komunikacijski sustav.

Ne zaboravite poticati spontane zahtjeve. 1. Pojmovi Boje/Veličina/Položaj. Učenik bi trebao naučiti upotrebu ovih pojmova u komunikacijskim funkcijama u svom trenutnom repertoaru. Na primjer, on/ona može zatražiti crvenu loptu ili reći ”Ja imam zelenu loptu.”, može zatražiti veliki kolač ili kolač iz kutije. 2. Razlikujte da/ne zahtjev od da/ne značajke. Svi odgovori ”da” nisu jednaki! Učenik uči odgovoriti na pitanja ”Da li ti želiš ovo?” i ”Da li je to ______?”. To su dvije potpuno različite vještine i moraju se različito poticati. Kad učenik odgovori ”da” ili ”ne” na ”Dali ti želiš ovo?”, učitelj treba odgovoriti tako da preda učeniku predmet ili da odmakne predmet. Kad učenik odgovori ”Da li je to ______?” odgovor treba biti socijalna pohvala.

Pokušajte sa svime zajedno.

Iako ove Faze vježbanja uključuje jasne, promišljene korake, one nisu zapisane u kamenu! Moguće je da se pojave preklapanja među fazama, ako se započne nova faza dok se bliži savladavanje predthodne faze. Sljedeća vremenska crta je načinjena da vam pokaže gdje je u redu imati ”siva područja” među fazama.

Često postavljana pitanja (i neki odgovori)

1. Dali će upotreba slika spriječiti ili ometati razvoj govora? Mi smo primjenili PECS sa preko stotinu predškolske djece s autizmom. Nema zabilježenih slučajeva da je dijete izgubilo izgrađen govor. Naravno, nema jamstva da će sva djeca koja koriste PECS razviti govor. Kod djece starije od 6 ili 7 godina samo je nekoliko poznatih slučajeva u kojima je dijete razvilo govor. Važno je razumjeti da se PECS koristi zbog toga što omogućava djetetu brzo naučen funkcijski komunikacijski sistem. Razvoj govora nije primarna svrha upotrebe PECS-a. No ipak, dugoročni podaci o preko 70 predškolaca koji su koristili PECS dulje od jedne godine pokazuju da je više od 2/3 te djece razvilo neovisan govor.

2. Koliko slika uvodite unutar Faze I? Dali stalno predstavljate iste slike? Broj slika ovisi o procjeni poticaja kao i o broju pokušaja/vježbi, itd. potrebnih da bi student savladao Fazu I. Bilo je mnogo slučajeva u kojima je učenik naučio prvu fazu u manje od 10 pokušaja, tako da mu je predstavljena samo jedna slika. Za učenike koji trebaju više vremena, broj slika je određen brojem izrazitih sklonosti i kako se one odnose prema aktivnostima koje se odvijaju dok se provodi Faza I.

3. Da li trebam koristiti slike samo u jednom ambijentu, kao što je zakuska, kad tek započinjem učiti dijete program? Prvi pokušaji vježbanja unutar Faze I obično se odvijaju u vrlo strukturiranom obliku. Učenika se može udaljiti iz tekućih aktivnosti da bi se započelo sa Fazom I. Ukoliko Faza I nije savladana prvog dana vježbanja, važno je provesti vježbu u raznim situacijama. UPAMTITE: pokušajte osigurati dva učitelja za provođenje ovih vježbi!

4. Kako odlučujete kada uvesti nove pojmove? Novi se pojmovi dodaju kada to pokaže procjena često korištenih poticaja. Broj slika za korištenje u Fazama I i II je neograničen uz uvjet da se slike pokazuju jedna po jedna. Da ponovimo, u Fazi III koriste se sve te slike, ali na razini razlikovanja na kojoj se dijete nalazi. Smatramo da je korisno provoditi procjene poticaja i koristiti tablice vokabulara poput onih u Dodatku 3 da se dođe do ideja o slikama za zahtijevanje. Nakon što je predstavljeno komentiranje i odgovaranje na pitanja, novi se pojmovi mogu uvoditi brzinom kojom ih učenik može naučiti.

5. Kako određujete kada je prikladno započeti sa razlikovanjem (Faza III)? Može doći do preklapanja između konačnog savladavanja Faze II i početka Faze III. Na primjer, ako je učenik naučio otići do komunikacijskog partnera i dati mu sliku, ali još uvijek uči otići po sliku, u redu je započeti sa vježbom razlikovanja. Važno je zapamtiti da se nikad ne smije završiti (prekinuti) vježbanje Faze II. Presudna je komponenta PECS-a da učenik bude ustrajan komunikator - onaj koji zanovijeta radije nego onaj koji čeka da bude potaknut na komunikaciju. Dodavanje učeniku njegove komunikacijske knjige ili odlaženja do učenika da bi primili sliku su upute o kojima učenik postaje ovisan.

6. Da li bojite simbole? Neki su korisnici skloni upotrebi obojanih slika na predškolskoj razini. Ukoliko bojanje nije faza razdvajanja korištena kod vježbanja razlikovanja ili ako ne volite bojati (ili ne poznajete nekoga tko to voli!), bojanje slika nije neophodno.

7. Da li koristite inidividualne ili razredno utemeljene sisteme? Svaki bi učenik trebao imati svoj vlastiti komunikacijski sistem koji ide sa njim gdje god on/ona ide. Sistem se tretira kao da je dio djeteta (kao invalidska kolica ili ortopedska cipela) i dijete mora naučiti biti odgovorno za njega. Ne bi trebalo biti na učitelju ili roditelju da nosi knjigu od mjesta do mjesta. Razredno ili kućno utemeljeni sistemi su također vrlo korisni. To mogu biti ”menu” ploče koje sadrže riječi karakteristične za tu lokaciju. Na primjer, u kupaonici može biti ploča sa slikama sapuna, ručnika, igrački za kadu, itd., dok u školskom prostoru za motoričke aktivnosti može biti ploča sa slikama opreme. Važno je upamtiti da učenik ima sistem kojeg nosi sa sobom kad napušta dom ili učionicu gdje su smještene glavne ploče.

8. Kako određujete broj simbola za korištenje tijekom aktivnosti? Ako je učenik u Fazi I ili Fazi II vježbanja, o određenom trenutku mora mu biti predstavljen samo jedan simbol. Učitelj mora odrediti iz procjene poticaja i iz uobičajenih rutina koju će sliku staviti na raspolaganje u nekom trenutku aktivnosti. Ako je dijete u Fazi III vježbanja, broj simbola je određen učenikovim trenutnim sposobnostima razlikovanja. Nakon Faze III sve bi slike trebale biti učeniku na raspolaganju.

9. Da li poučavamo PECS zato da bi naučili tu djecu govoriti? Mi učimo djecu (i odrasle) da koriste PECS zato da brzo savladaju važne funkcionalne komunikacijske vještine. Te vještine započinju učenjem spontanog traženja stvari kojima se nagrađuje pojedinac koji uči PECS. Vjerujemo da je važno naučiti svakoga da koristi vještinu funkcionalne komunikacije unutar socijalnog konteksta. Za pojedinca koji nema tih vještina izbor načina koji će se koristiti manje je važan od stjecanja temeljnih vještina. Prema tome, mi ne poučavamo PECS kao put ka govorenju, mi ga poučavamo kao put prema komuniciranju. Mi smo jako zadovoljni visokim udjelom male djece koja su naučila govoriti nakon nekog vremena upotrebe PECS-a, ali na neki način, svladavanje govora može se promatrati kao sretan nus-proizvod ovog pristupa, a ne njegov središnji cilj. Čak i za djecu i odrasle koji ne savladaju govor, naučene vještine unutar PECS-a vode ka osobi puno uspješnijoj u komunikaciji.

10. Kada prelazimo sa slika na govor? Za djecu koja razviju govor nakon što su upoznata sa PECS-om općeniti je obrazac da se promatra oponašanje riječi i fraza dok učenik koristi traku za rečenice. Podsjetite se da mi predlažemo upotrebu postupka odgođenog poticanja, posebno prije zadnje riječi rečenice. Ova strategija teži ka promicanju oponašanja te riječi i konačno ka dovršavanju rečenice bez uporabe modelirane riječi. Kako dijete započinje nadopunjavati veći dio fraze, otkrili smo da neka djeca počinju prilaziti sa trakom za rečenice i izgovarati cijele rečenice bez zamjene slika! Kod ove vrste scenarija, mi započinjemo sa ”zametanjem” djetetove knjige da vidimo da li ono može riješiti takav problem svojim glasom. Obično pokušavamo izbjegavati ”prisiljavanje” djeteta da govori. Općenito smo otkrili da mnoga djeca počinju govoriti bez popunjavanja trake za rečenice vjerojatno zato što je to brži način za prijenos poruke! Ako ste se prebacili na sistem pokazivanja i primijetili značajno smanjenje socijalnih pristupa, ponovo prosudite!

11. Kako kasno se može razviti govor? Naše je iskustvo sa ovim pitanjem jednako objavljenom u općenitoj literaturi. To jest, ako dijete nije svladalo govor do sedme godine starosti, šanse za značajniji razvoj govora su vrlo male. Postoje rijetki slučajevi izvještaja o djeci (i o jednom adolescentu koji je imao 16 godina) koja su razvila govor nakon što su upoznata sa PECS-om ali to nije uobičajeno i još uvijek je u fazi istraživanja. Ipak, kako smo naveli, mi ne uvodimo PECS kao put za učenje govora, nego zapravo kao način za učenje funkcionalne komunikacije, a te su vještine savladali adolescenti i odrasle osobe uz korištenje PECS-a.

12. Što činite sa djetetom kod kojega nisu otkrivena poticajna sredstva? Bez moguće nagrade nema razloga za komunikaciju. Prema tome, moramo nastaviti procjenjivati koji bi predmeti i događaji mogli biti nagrada za pojedinca. Mi koristimo jednostavnu frazu kada započinjemo kominikacijsku (ili koju drugu) lekciju - ”Napravimo posao!” ”Posao” uvijek započinje ustanovljavanjem što učenik želi i određivanjem što vi želite. Ako već sada ne znam što učenik želi , ne mogu započeti lekciju. Moram nastaviti s pokušavanjem da privučem učenika k nečemu. Ponekad, to može zahtijevati pozorno promatranje osobina učenika, kao što je promatranje učenika koji stoji kraj prozora, često sjedi u vrećastoj sjedalici (napunjenoj npr. kuglicama stiropora) koja poprima oblik osobe koja sjedi u njoj (suprotno od drvene stolice), prislanja obraz na hladne površine, itd. Svaka od ovih osobina može biti korištena kao moguća nagrada i prema tome, kao moguć predmet ili aktivnost za zahtjev. Upamtite, samo zato što je 10 sati i 30 minuta i raspored kaže ”Učini lekciju X” vi ne smijete započeti lekciju ukoliko poticajno sredstvo nije pronađeno! Forsirati lekciju bez mogućeg poticajnog sredstva će vrlo vjerojatno postati prisilno i prema tome ne-edukativno.

13. Kada je ispravno prijeći na sistem pokazivanja (uključujući uređaje koji kreiraju umjetan govor)? Prvo, i vjerojatno najznačajnije gledište vježbanja PECS-a uključuje poučavanje nekoga da priđe drugoj osobi kao uvod u komunikaciju. Naša je zabrinutost kod raznih pokazivački utemeljenih sistema, koji koriste slike (ili simbole), u tome da, kod ranih razina vježbanja, dijete možda ne priđe nekome prije upotrebe sistema. Nakon nekog vremena uspješne upotrebe PECS-a, ljudi mogu biti sposobni koristiti sistem pokazivanja ako pouzdano priđu nekome, pridobiju pažnju te osobe i prenesu poruku. Mi smo promatrali nekoliko djece koja su koristila PECS i nakon toga sistempokazivanja uključujući kombinaciju slova i štampane riječi i fraze (glasovne uređaje i uređaje za štampanje).

14. Ako dijete govori lošom artikulacijom (ili slični problemi) dok se koristi trakom za rečenice, kako učitelj treba odgovoriti? Ako djevojčica prilazi nekome bez svoje komunikacijske ploče i ispušta neke nerazumljive glasove, tada predlažemo jednostavno odgovaranje da ne razumijete i da djevojčica treba donijeti svoju ploču. Nakon što je poruka (pomoću ploče) jasna, može započeti ohrabrujuće poboljšano oponašanje riječi ili fraze. Ipak, ukoliko ne uslijedi poboljšano oponašanje, predlažemo da na prikladan način odgovorite na uspješnu poruku dostavljenu pomoću trake za rečenicu. Na ovaj će način dijete vjerojatnije biti ohrabreno da nam nastavi prilaziti zbog komunikacije jer ono može vjerovati našim reakcijama.

15. Koja je uloga vježbanja oponašanja, posebno gasovnog oponašanja? Oponašanje je jako važna vještina. Mnoga djeca s autizmom i srodnim poremećajima vrlo slabo oponašaju. Oponašanje može uključiti pokrete tijela (npr., pljeskanje rukama), rukovanje predmetima (npr., odbijanje loptom) ili glasovne radnje (npr., zvukovi, riječi ili fraze). Ako dijete ne oponaša jedan od ovih tipova ponašanja , vrlo je važno da nauči tu vještinu. Ono što se nas najviše tiče je to da nije neophodno biti sposoban oponašati riječ u svrhu učinkovitog komuniciranja. Mnoga od djece s kojom smo radili naučila su važne funkcionalne komunikacijske vještine kroz PECS dok su svoje vještine oponašanja unaprijedili, uključujući i glasovno oponašanje. Mnoga su od ove djece, od kada su se njihove vještine glasovnog oponašanja značajno unaprijedile, sposobna oponašati riječi u skladu sa frazama koje sastavljaju pomoću trake za rečenice. Ipak, po našem mišljenju, tijekom vremena u kojem su oni svladali glasovno oponašanje, ipak su bili sposobni komunicirati na funkcionalan način. Zbog toga, mi izrazito sugeriramo da roditelji i osoblje, dok djeca uče PECS, nastave pridavati važnost svladavanju vještina oponašanja. Ipak, najbolje je učiti jednu vještinu po lekciji. Prema tome, tijekom lekcije PECS-a, oponašanje nije u središtu interesa, dok kod lekcije oponašanja, PECS nije u središtu interesa. Mnogi od osoblja i roditelja rade na glasovnom oponašanju unutar aktivnosti u kojima nije uobičajena uporaba PECS-a, kao tijekom igre tijekom koje dijete već ima željene predmete. Mnogi od osoblja koriste cikličke jutarnje rutine da unaprijede oponašanje riječi, ponekad unutar pjesme ili druge uvedene rutine. Ukratko, ne postoji konflikt između PECS-a i vježbanja oponašanja, niti su međusobno isključivi. Izgleda da najbolja praksa uključuje izbor ciljeva i strategija koje odgovaraju učenikovim potrebama i okolnim čimbenicima.

REZULTATI PECS-a

Svi učenici s kojima smo radili u Delaware-u i New Jersey-u naučili su najmanje prvi zahtjev PECS-a - zamjena jedne slike (ili drugog vizualnog prikaza) za željeni predmet. Mnoga su djeca naučila prvi korak unutar jedne seanse vježbanja - nekima je trebalo i do 7 pokušaja. Jedan je važni pozitivan nus-efekt ovog sistema veliki broj djece kod koje se razvio govor nakon godine ili dvije od počinjanja s PECS programom. Prema našem iskustvu, djeca koja koriste 30 do 100 slika često počinju govoriti dok razmještaju slike. (Neka djeca započinju govoriti mnogo ranije dok se neka djeca mogu nastaviti oslanjati samo na slike.) U jednoj grupi od 66 predškolske djece koja su koristila PECS duže od jedne godine, 44 je svladalo neovisan govor, a još ih je 14 svladalo govor pojačan sistemima slika ili napisanih riječi. Druge je grupa od 26 predškolaca praćena tijekom perioda od 3 godine. Sedmero od te djece, koja su počela s učenjem PECS-a, nisu više edukacijski identificirana kao autisti. Tijkom proteklih 5 godina preko 30 učenika koji su započeli sa PECS-om, potpuno su se uklopili sa djecom s raznim blagim oštećenjima (Bondy & Frost, 1994b). Treba naglasiti da su cjelokupna komunikacijska i edukacijska predviđanja za učenike strogo povezana sa njihovom sveobuhvatnom razinom intelektualnog funkcioniranja. Slika 1 prikazuje odnos svladavanja upotrebe slika i upotrebe izgovorene riječi kod predškolaca koji su započeli sa PECS-om. Molim obratite pažnju da je dijete za nekoliko mjeseci, iako nije progovorilo, imalo rastući komunikacijski repertoar. Slika 2 pokazuje rezultate u razvoju govora kod grupe predškolaca koji su koristili PECS. Osoblje (i roditelji) ustanovili su da je PECS relativno jednostavan za učenje. On ne uključuje složene materijale ili visoko stručno vježbanje. Ne uključuje skupu opremu, opsežna testiranja ili skupe obuke osoblja i roditelja. Djeca koja su učila druge komunikacijske sisteme brzo su se prebacila na PECS i razvila svoje komunikacijske vještine. Djeca koja koriste PECS su visoko motivirana da nauče sistem jer mogu brzo postići točno što žele. Unutar PECS-a, djeca s autizmom mogu naučiti važnost imanja pomoći drugih ljudi na raspolaganju i pouzdanja u ljude kod odgovaranja na njihove tiho dostavljene poruke. Učenje PECS-a također je imalo dramatičan efekt kod smanjivanja zabrinutosti kod upravljanja ponašanjem ove djece u školi i kod kuće (Bondy & Peterson, 1990.). Sa ispravnim sistemom i prikladnim vježbanjem, slika je zasigurno vrijedna tisuću riječi! Slika 1Broj slika i izgovorenih riječi savladanih nakon vježbanja PECS-aStarost na početku = 3 godine 0 mjeseciOpis slike: Slika 1: Broj slika korištenih unutar vježbanja PECS-a i broj izgovorenih riječi koje je upotrijebio Billy tijekom mjeseci koji su uslijedili nakon uvođenja PECS-a- Slika 2.Način komuniciranja kao rezultat PECS-a: 1. Učenici koji su koristili PECS kraće od jedne godine, 2. Učenici koji su koristili PECS duže od jedne godine, 3. Ukupno Opis slike: Slika 2: Rezultatni način komunikacije za učenike koji su koristili PECS, podijeljenih po dužini upotrebe PECS-a. ”Govor” se odnosi na neovisan govor, ”miješano” se odnosi na izgovorene riječi čiji je broj povećan sistemom slika/simbola, a PECS se odnosi na učenike koji su nastavili komunicirati samo upotrebom slika.

Dodatak 1 - Upute za sklapanje slika

1. Odaberite i izrežite sliku koju treba složiti

2. Stavite liku na čvrsti papir jednake veličine (karton, pluto, itd.)

3. Izrežite prozirni samoljepljivi papir na veličinu: a. Za kvadratnu sliku od 2,5 cm, izrežite kvadrat 3,8 x 3,8 cm.b. Za kvadratnu sliku od 5 cm, izrežite kvadrat 7,5 x 7,5 cm.

4. Odvojite samoljepljivi papir od zaštitne pozadine.

5. Postavite sliku (crtež prema dolje) dijagonalno na ljepljivu stranu samoljepljivog papira.

6. Presavijte rubove preko slike tako da se susretnu u centru stražnje strane slike.

Dodatak 2 - Neki naputci o vježbanju razlikovanja unutar PECS-a i drugih komunikacijskih rutina Andrew S. Bondy i Lori A. Frost

Mnoga djeca s autizmom pokazuju poteškoće prilikom učenja razlikovanja, posebno unutar rutina koje obično uključuju socijalno utemeljene ili socijalno posredovane poticajne predmete. Na primjer, unutar vježbanja PECS-a, nakon što je dijete naučilo dati jednu sliku nekome tko drži mogući poticajni predmet (Faza I) i dati sliku raznim ljudima u različitim situacijama s obzirom na različite vrste poticajnih predmeta (Faza II), započeti će vježbanje razlikovanja slika (Faza III). Postoji nekoliko strategija povezanih sa vježbanjem razlikovanja i nijedna od metoda neće biti najbolja za svu djecu i u svim okolnostima. Zbog toga, učitelj mora biti upoznat i spreman za korištenje raznih tehnika. Slijedeće strategije NISU napisane po redoslijedu važnosti.

1. Unutar PESC-a dijete se uči da preda sliku učitelju. Faza II je oblikovana tako da izgradi upornost povezanu sa davanjem slike. Na primjer, vi ne biste trebali imati ispruženu otvorenu ruku da vam dijete preda sliku. Kod vježbanja razlikovanja, odgovor razlikovanja je povezan sa DOTICANJEM ISPRAVNE SLIKE, više no što je sa odtavljanjem slike u vašoj ruci. Kao što Karen Pryor naglašava Ne pucajte u psa! nikad ne bi trebali pokušati poučiti dvije lekcije istovremeno - trebali bi ih razdvojiti u dvije zasebne lekcije. Stavljanje slike u nečiju ruku je lekcija Faze II dok je vježbanje razlikovanja - odabir ispravne slike - lekcija Faze III. Mi znamo da što je poticajni predmet bliskiji ciljanom odgovoru, to je veći pojačavajući utjecaj poticajnog predmeta. Prema tome, mi moramo potaknuti izbor ispravne slike čim se on dogodi - to znači, onog časa kad dijete dotakne ispravnu sliku! Ne čekajte da dijete podigne sliku i stavi je u vašu ruku - to odgađa nagradu predugo i vodi do toga da dijete traži male upute u izrazu vašeg lica ili stavu tijela da dobije ispravan odgovor. Ako je dijete presporo kod davanja odabrane slike, tada se treba usredotočiti na taj aspekt vještine bez uvođenja razlikovnja, tj. koristite samo jednu sliku. Upamtite, čim dijete dotakne ispravnu sliku, gasovno odgovorite! Dijete će gotovo sigurno nastaviti brzo vam predavati sliku i vi možete izvršiti razmjenu.

2. Upotrijebite sliku jako željenog poticajnog predmeta nasuprot minimalno željenog poticajnog predmeta. Sve za što dijete ”upita”, dajte mu. Da unaprijedite ovu strategiju, upotrijebite jedan poticajni predmet/sliku koja odgovara kontekstu i jedan par koji ne pristaje situaciji. Na primjer, u prisutnosti zdjelice žitarica sa žitaricama i mlijekom u zdjelici ali bez raspoložive žlice, imajte sliku žlice i sliku nečega što ne ”odgovara” kao što je čarapa. Ako vam dijete preda sliku čarape, dajte mu je. Nemojte davati nikakvu dodatnu socijalnu nagradu dok predajete ”pogrešan” predmet - ponašajte se kao da vam je dosadno! Ova je strategija učinkovita kod učenika koji zapažaju da dobivanje čarape nije u redu - oni se uzrujaju ili odbace čarapu ili pak zure u vas kao da ste vi ludi. U suprotnom slučaju, ako učenik uzme čarapu i igra se njome na ispravan način, tada dijete vjerojatno neće obratiti pažnju na slike koje predhode prvotnim ishodima.Drugi način za odgovaranje kada dijete preda ”pogrešnu” sliku je mirno reći ”ne” i pokazati ispravnu sliku. Koristite neku od strategija za ispravljanje grešaka ali NEMOJTE djetetu dati kontekstno nevažan predmet. Ta strategija teži ka naglašavanju razlike između posljedica povezanih sa davanjem slika.

3. Upotrijebite visoko željeni par poticajni predmet/slika sa praznom ”ometajućom” slikom. Ovo vodi ka naglašavanju vizualne razlike između slika. Ako dijete preda praznu sliku, mirno recite ”ne” i prođite kroz fazu ispravke greške.

4. Povećajte velilčinu slika i povećajte razmak između slika. Ako dijete ima poteškoća kod razlikovanja slika od 2,5 cm, upotrijebite veće slike. Držite razmak među slikama što je veći moguć, možete čak i pretjerati s razmještajem stavljajući jednu sliku na jedan kraj stola (ili na jedan stol), a drugu sliku na drugi kraj (ili na drugi stol).

5. Povećajte vizualnu razliku između slika upotrebom boja, fotografija, etiketa ili logotipa s ambalaže, itd. Možete poželjeti upotrijebiti obojani ”okvir” oko slike ili različito oboajni papir za pozadinu. Boja povećava uočljivost slike. Izvadite svoje markere i obojajte slike prije no što ih prekrijete samoljepljivim papirom!!! Nemojte pretjerivati. Korisna aktivnost koju povremeno provodimo je zabava ”Učini i uzmi” na kojoj se roditelji/braća i sestre, itd. sastaju sa osobljem na nekoliko sati izrade slika. To je prirodno vrijeme za razgovor o PECS-u i da roditelji/obitelji razmjene prijedloge.

6. Postavite slike na željene predmete ili na prozirnu ambalažu ispunjenu željenim predmetima. Tijekom vremena, promijenite ambalažu u onu od neprovidnog materijala tako da se dijete mora osloniti na vizualne upute povezane sa slikom prije no sa samim predmetom.

7. Upotrijebite trodimenzionalne prikaze slika. Mi smo zaista zalijepili bombon na kartice od 5 cm i oblijepili ih bezbojnom samoljepljivom trakom. Mi također koristimo minijaturne prikaze predmeta. Magneti za vrata hladnjaka su odličan izvor.

8. Jedna od strategija traži razmještanje slika tako da prostorno odgovaraju razmještaju samih predmeta. Na primjer, možete postaviti na stol komad banane lijevo od djeteta a grančicu desno. Postavite odgovarajuće slike tik ispred svakog predmeta (vidi Sliku 1.). S vremenom, slike bi trebale biti postepeno postavljane sve dalje i dalje ispred predmeta s ciljem da se potakne vizualno razlikovanje slika nasuprot predmeta.

9. Postoji mnoštvo postupaka koji se označavaju kao postupci učenja bez pogrešaka. Poanta ovih strategija je spriječiti događanja grešaka radije nego reagiranje kada do grešaka dođe. Temeljni princip za te postupke je vrlo postepeno mijenjati neke značajke usporedbe podražaja. Na primjer, ako je učenik naučio predati vam sliku kad mu je samo jedna slika na raspolaganju, tada učitelj može postepeno uvoditi drugu sliku u vidno polje djeteta. Ako se dijete naviklo podizati sliku ”kolača” sa bližeg donjeg ruba stola, slika nečeg drugog može se postepeno uvoditi blizu gornjeg lijevog (ili desnog) ugla stola. Djetetova prvotna tendencija treba voditi dijete da odabere sliku sa poznate lokacije i zanemari sliku na novoj lokaciji. Tijekom vremena, druga slika može se sve više približavati prvoj. Ako dođe do pogrešnog odabira, razmještaj slika treba promijentiti u sigurniju, uspješniju udaljenost u slijedećim pokušajima.Na sličan način, ako dijete odgovara odabirom VELIKE slike ispravne slike nasuprot male slike neispravne slike, tada bi s vremenom trebalo smanjiti razliku među veličinama slika. Ili, ako dijete radi razliku između slike koja je obojana (unutar slike ili putem okvira) nasuprot crno-bijele slike, tada se razlika među ovim stilovima može postepeno ukloniti, ili dodavanjem boje na jednu sliku ili brisanjem boje sa druge. Naglašavanje detalja unutar jedne slike može poboljšati početno razlikovanje, no kasnije se naglašenost detalja mora postepeno ukloniti. Sve se ove strategije baziraju na tome da je dijete pokazalo jasnu vještinu razlikovanja kod pravih predmeta. Na primjer, sa PECS se ne bi smjelo započeti dok dijete ne pokaže vještine povezane sa izravnim dobivanjem predmeta. Dijete bi trebalo biti sposobno odabrati željeni predmet i primaknuti se njemu. (Napomena: Mi možda koristimo drugačiju definiciju ”primicanja prema” za nepokretnu djecu, ali cjelokupni koncept ostaje isti.) Vjerojatno je važnije odrediti da li dijete može prikladno djelovati u situacijama u kojima predmeti moraju biti strogo povezani sa drugim predmetima ili rezultatima. Na primjer, ako je dijete popilo sok ili mlijeko iz šalice, ono mora zapaziti da se mora približiti posudi sa sokom ili mlijekom, ili donijeti šalicu do posude. Ako dijete ne priđe posudi sa praznom šalicom, tada je malo vjerojatno da će se dijete primaknuti odrasloj osobi da joj preda sliku soka s ciljem dobivanja soka.Možda ćete morati razviti vještinu razlikovanja objekata, kao što je nošenje prazne šalice do stola sa posudom mlijeka ili donošenje praznog tanjura do stola na kojem se nalaze kolači. (Ovdje također možete poželjeti povećati kontekstualnu razliku između izbora i, naravno, nasumce mijenjati položaj posuda.) Ako je to razlikovanje savladano, tada možete poželjeti staviti predmete u kutije (ili slične spremnike) i postaviti na kutije velike slike koje odgovaraju predmetima. Ovaj postupak nalikuje formatu podudaranja s uzorkom sa funkcionalnom posljedicom.

Dodatak 5 Komunikacijski sistem razmjene slika (PECS)

Izjava za osoblje/roditelje. Djeca s autizmom, osobito vrlo mala djeca, često imaju velikih poteškoća kod upotrebe jezika da bi se izrazili. Do 80% djece s autizmom polaze u redovne škole sa 5 godina ili ranije, ali ne koriste ništa od korisnog govora. Za tu djecu, ali i za ostalu koja imaju neku sposobnost govora ali ga rijetko koriste u svoju korist, intenzivne i detaljne intervencije su neophodne ako se ikada želi razviti koristan govor. Druga je velika poteškoća koja se sreće kod djece s autizmom to kako oni reagiraju u društvenim situacijama. Ova djeca rijetko započinju (potiču) suradnju s odraslima i rijetko održavaju suradnju koju su odrasli započeli. Naravno, većina naših socijalnih suradnji uključuje jezik, tako da su ova djeca suočena sa dvostrukom nevoljom.Mnogi su roditelji i stručnjaci pokušali naučiti svoju tihu djecu da govore. Takvo vježbanje često započinje pokušajima da se dijete nauči gladati u lice ili oči odrasle osobe. Čak i ako ova vrsta učenja djeluje, zahtjeva mnogo tjedana, ako ne i mnogo mjeseci. Nakon tog vremena, dijete se uči da načini različite zvukove i da eventualno oponaša te zvukove. Taj korak rakođer zahtjeva mnogo vremena. Konačno, dijete se uči sastaviti glasove u riječi - riječi koje često odabere odrasla osoba. Tijekom svog ovog vremena učenja, kod djeteta je i dalje prisutan nedostatak učinkovitog i smirenog načina komuniciranja s drugim ljudima.Neki su ljudi iskušali ALTERNATIVNE sisteme komuniciranja - to jest, stilove komuniciranja koji ne uključuju govor. Jezik znakova je jedan od tih sistema, a također je to i upotreba slika i drugih vizualnih simbola. Nekoliko činioca čini ove sisteme prilično sporima za učenje. Na primjer, jezik znakova uključuje oponašanje - nešto što nije jednostavno za djecu s autizmom. Slikovni sistemi (do sada) uključivali su POKAZIVANJE na slike. Ipak, pokazivanje je često zbunjujuće za dijete i odraslu osobu zato jer dijete ne privuče uvijek pažnju odrasle osobe, ili ne pogleda što je na slici ili pak dijete neprekidno dodiruje jednu ili više slika.Mi smo razvili Sistem komuniciranja razmjenom slika (PECS) zbog naših poteškoća tijekom mnogo godina pokušavanja sa drugim programima za vježbanje komunikacije (Bondy & Frost, 1994). Sistem je korišten sa preko 85 - oro djece u Delaware-u u dobi od 5 godina ili mlađa a koja nisu koristila govor kad su pošla u školu. Od 66 djece koja su koristila PECS duže od jedne godine, 44 ih sada koristi neovisan govor, a dodatnih 14 koristi sistem govora pojačan slikama (ili pisanom rječju). Sedmero od ove djece nisu više edukacijski svrstani među autiste, a preko 30 ih je smješteno u razrede s djecom s blagim poteškoćama. Učitelji s entuzijazmom prihvaćaju i koriste sistem, kao i roditelji koji sistem koriste i kod kuće i u društvu. PECS se vrlo brzo svladava; mnoga djeca nauče temeljnu razmjenu već prvog dana vježbanja. Jedan je od vrlo važnih značajki PECS-a to da su djeca inicijatori - ona su ti koji započinju suradnju. Ona ne uče čekati ili ovisiti o odraslima da bi komunicirali. Oni odmah izraze svoje potrebe odraslima koji te potrebe mogu zadovoljiti. Učenje PECS-a također ima dramatičan učinak kod smanjivanja briga oko upravljanja ponašanjem te djece u školi i kod kuće.PECS započinje pronalaženjem stvati koje privlače dijete - to jest, stvari koje dijete želi. Ti predmeti mogu biti hrana, piće, igračke, knjige ili bilo što čemu dijete dosljedno prilazi ili to uzima. Nakon što odrasla osoba (učitelj ili roditelj) sazna što dijete želi promatranjem djeteta, tada se napravi slika (fotografija u boji ili crno bijeli linijski crtež) predmeta. Pretpostavimo da dijete voli grožđice. Dok dijete poseže za grožđicama, jedan učitelj fizički pomaže djetetu da podigne sliku grožđica i stavi je u otvorenu ruku drugog učitelja - onoga koji ima grožđice. Čim je slika ostavljena u ruci, učitelj kaže: ”O, ti želiš grožđice!” (ili nešto slično) i odmah daje grožđice djetetu. Dijete NIJE upitano što želi. Djetetu NIJE rečeno da podigne sliku. Učitelj ne govori NIŠTA dok dijete ne stavi sliku u njegovu otvorenu ruku. Polako se vremenom fizička pomoć kod podizanja slike smanjuje, kao i pomoć da se slika stavi u ruku drugog učitelja. Nakon nekoliko interakcija, dijete započinje interakciju podizanjem slike i davanjem slike učitelju.Sljedeći korak uključuje odmicanje učitelja od djeteta tako da dijete mora uložiti neki napor da stigne do učitelja. Nekoliko ljudi treba biti uključeno u primanje slike - ali samo za grožđice u ovom trenutku! Nakon što je dijete naučilo koristiti jednu sliku sa nekoliko ljudi, tada se dodaje više slika predmeta koje dijete želi. Ipak, na ovoj razini, dijetetu se predstavlja jedna po jedna slika. Nakon nekog vremena u kojem je dijete sposobno koristiti nekoliko slika, ali jednu po jednu, učitelj može staviti dvije slike na ploču, zatim tri, četiri, itd.Dijete koje koristi sistem u ovoj fazi, dok se doima da čini samo nekoliko stvari, zaista je naučilo neke izrazito važne vještine. Kada dijete nešto želi, otići će do ploče sa slikama, skinuti sliku, pronaći odraslu osobu, otići do odrasle osobe, staviti sliku u ruku te osobe i čekati da primi ono što je zatražilo. Dijete mirno odlazi do odrasle osobe da dobije nešto umjesto da pokušava dobot predmet ignorirajući druge ljude. Važnost djetetovog ZAPOČINJANJA interakcije ne može biti prenaglašena. Dijete NIJE ovisno o odraslima.PECS sistem nadalje podučava dijete da sastavlja jednostavne rečenice, kao što je ”Ja želim”...”kolač” uz upotrebu nekoliko slika i ”trake za rečenicu”. Dijete još uvijek mora rečenicu pružiti odrasloj osobi. PECS sistem slijedeće uči dijete razlici između zahtijevanja i jednostavnog komentiranja, kao što je ”Ja imam”, ”Ja vidim” ili ”Tamo je”. Za neku djecu ovaj korak je težak i za neke može zahtijevati ”polaganu razradu”. PECS nastavlja sa povećavanjem broja slika po rečenici i broja pojmova o kojima dijete može komunicirati. Iz našeg iskustva, djeca koja koriste 50 do 100 slika često počinju govoriti dok razmještaju slike. (Neka djeca počinju govoriti puno ranije dok se neka djeca mogu nastaviti oslanjati samo na slike.) Mi smo bili vrlo uzbuđeni zbog dramatičnog uspjeha kojeg smo vidjeli kod djeca naučene da koriste PECS. Nadgledali smo istraživanje podržavajući upotrebu PECS-a u mnogim državama diljem Amerike, u Južnoj Americi i Kanadi, sa vrlo malom djecom pa do odraslih osoba, sa djecom sa autizmom i sa raznim drugim komunikacijskim poteškoćama. Sva djeca sa kojom smo radili u Delaware-u i New Jersey-u naučila su barem prvi cilj PECS-a - razmjenu jedne slike (ili drugog vizualnog prikaza) za željeni predmet. Visok je postotak te djece naučio govoriti unutar godine ili dvije od početka korištenja PECS-a.PECS je jednostavan za korištenje učiteljima, drugom osoblju i roditeljima. On ne uključuje složene materijale ili visoko stručno vježbanje. Ne uključuje skupu opremu, opsežna testiranja ili skupe obuke osoblja i roditelja. Koristan je unutar učionice, kod kuće ili u društvu. Djeca koja su učila druge komunikacijske sisteme brzo su se prebacila na PECS i razvila svoje komunikacijske vještine. Djeca koja koriste PECS su visoko motivirana da nauče sistem jer mogu brzo postići točno što žele. Mi razumijemo da nas vrlo mala djeca s autizmom obično ne pokušavaju razveseliti i zadovoljiti svojim postignućima. Kroz PECS oni mogu naučiti o važnosti imanja pomoći drugih ljudi na raspolaganju i mogu naučiti da računaju na ljude kod odgovaranja na njihove mirno prenesene poruke. Sa ispravnim sistemom i prikladnim vježbanjem, slika je zasigurno vrijedna tisuću riječi!

Nadopuna 8/95 Piramida edukacijske snage Andrew S. Bondy

Uspješno uvođenje PECS-a zahtjeva da djeca (i odrasli) surađuju sa okolinom koja poboljšava komunikaciju. Takvo okruženje, bez obzira da li je to učionica, dom ili društveno okruženje, zahtjeva detaljan pristup. Opis ključnih elemenata takvog pristupa, uključujući i opis kako ti elementi moraju biti uzajamno povezani, može biti vrlo složen. Ja sam opisao organizaciju ključnik komponenata kao Piramidu edukacijske snage.Tri su primarne svrhe ovog modela. Prva je predstaviti razumljiv pristup edukaciji djece s autizmom i ostalim raznim razvojnim poteškoćama sa gledišta analize ponašanja koja uključuje niz faktora. Druga svrha je opisati važne pojedinačne elemente i kako ključna obilježja autizma utječu na to kako su ove procedure izvršene. Posljednja je svha opisati kako razni elementi mogu biti povezati da upute na ključne obilježja autizma, kao što je temeljni nedostatak odgovornosti za socijalne posljedice. Iako su neke od opisanih elemenata razvili autor i osoblje Delaware Autistic Programa, veći dio tehnika i procedura su one povezane sa primjenjenom analizom ponašanja. Ovaj model pokušava uvesti složen i dosljedan pristup za usklađivanje tih strategija da se djeci osigura najučinkovitija edukacija.Opsežna okosnica uključuje odjeljivanje strukturalnih komponenata koje postavljaju široke obrazovne temelje i pitanja podučavanja sa mnogo detaljnijim prikazom međusobnog djelovanja učitelj/učenik. Strukturalni temelj se sastoji od četiri nezavisnih faktora, od kojih niti jedan ne može biti potpuno izvršen bez prikladnog razvoja preostalih faktora. Elementi podučavanja koji proizlaze iz strukturalnog temelja obuhvaćaju područja povezana sa oblikovanjem lekcija, interakcije sa učenicima prije i nakon ispravnih i neispravnih odgovora i dugoročno planiranje s obzirom na pojedine vještine. Svako od ovih pitanja mora biti procijenjeno bazom podataka koja je određena, sakupljena i istražena suradnjom podučavajućeg osoblja. Uzajamna povezanost ovih elemenata može biti prikazana kao piramida (vidi Sliku 3).

Strukturalne komponente

Četiri temeljne strukturalne točke su 1) funkcionalni ciljevi, 2) snažni sistemi poticanja, 3) funkcionalni komunikacijski sistemi i 4) sistemi utjecanja na ponašanje. Ove četiri točke mogu biti prikazane kao baza piramide (Slika a). Iako su ove točke neovisne, one će biti opisane redoslijedom kojim ih trebaju navoditi podučavajući timovi.

Funkcionalni ciljevi: 1. Funkcionalne aktivnosti unutar unutar kritičkih okvira 2. Orijentacija društva

Snažni sistemi poticanja: 1. Poticajni predmeti oko učenika: 2. ”Napravimo posao!” 3. Učestalost i raspodjela nagrada 4. Vrsta poticajnog predmeta 5. Poticajni predmeti za vrijeme nasuprot onih po izvršenju zadatka 6. Povezivanje društvenih posljedica sa poticajnim predmetima: 7. Relativni poticajni predmeti i operacije ustanovljavanja

Funkcionalni komunikacijski sistemi: 1. Način komunikacijskog sistema A. Komunikacijski sistem razmjene slika B. Drugi augmentativni sistem C. Razvoj govora 2. Upotreba komunikacijskih vještina 3. Funkcionalni ciljevi (uključujući zahtjevanje, odbijanje, potvrđivanje, upit za pomoć ili za odmor, itd.) 4. Odgovaranje na komunikacijsko ponašanje drugih ljudi

Sistemi utjecanja na ponašanje 1. Funkcionalno jednako vrijedan alternativni odgovor 2. Diferencijalan poticajni predmet drugog ponašanja: 3. Procedure utjecanja na ponašanje

Komponente podučavanja

Strukturalna područja prije navedena postavljaju osnovu za komponente podučavanja. Četiri elementa podučavanja navode kako učitelji pripremaju svoje interakcije s učenicima da unaprijede učinkovito učenje. Učinkovit plan lekcije mora obuhvatiti svako od ovih područja: oblik lekcije, strategije poticanja, strategije ispravlajanja grešaka, uopćavanje i podržavanje. Ključne pojave svakog elementa su navedene u sljedećem odjeljku i prikazane Slikom 2.

Oblik lekcije 1. Cjelokupan zadatak 2. Djelomičan zadatak 3. Oblik zasebnog pokušaja 4. Slučajnost: 5. Analiza zadatka 6. Lanci (unaprijed i unazad)

Strategije poticanja 1. Hijerarhija poticaja 2. Odgođeni 3. Model/Demonstracija 4. Uobličavanje nasuprot slabljenju

Procedure ispravljanja grešaka 1. Model, poticaj, zamjena, ponavljanje 2. Korak unazad 3. Anticipativni poticaji (koji dolaze unaprijed)

Porcedure uopćavanja i podržavanja A) Faktori poticanja B) Faktori odgovaranja

Slika 2 Stranice piramide. Središnja tema povezana s razvojem Piramide edukacijske snage je međusobna povezanost između temeljnih ekemenata. Nije niti učinkovito niti etično navoditi ozbiljnu zabrinutost o utjecaju na ponašanje prije no što je osigurano da su na svom mjestu funkcionalne, planirane aktivnosti povezane sa sistemima snažnih poticajnih sredstava unutar konteksta koji podupire funkcionalne komunikacijske sisteme. U nedostatku preostala tri strukturalna elementa, značajno utjecanje na ponašanje je nemoguće. Istovremeno, funkcionalni komunikacijski sistemi moraju navoditi sisteme nagrađivanja i planove povezane sa funkcionalnim zbivanjima. Sistemi poticajnih sredstava mogu biti stavljeni na svoje mjesto samo ako su prikladni i kontekstualno odgovarajući ciljevi uključeni. Temeljni strukturalni elementi moraju biti na mjestu da podrže podučavajuće elemente. Podučavajući elementi moraju navesti koje su aktivnosti učitelja povezane sa oblikovanjem i provođenjem lekcije, čto oni čine dijete postupi ispravno, što čine ako dijete načini grešku i do kuda naposljetku trebaju doći sa određenom lekcijom. Ništa manje ne dugujemo svakom učeniku i roditelju, svakom učitelju, stručnjaku i njihovim nestručnim asistentima.Uspješno provođenje PECS-a zahtjeva kod svakog učenika okruženje koje podržava upotrebu funkcionalnih komunikacijskih vještina unutar nastavnog plana sunkcionalnih aktivnosti. PECS ne može biti ispravno podučavan u situaciji koja nije tako sastavljena.

Za više informacija o tome kako potpuvo provesti ovaj Piramidalan model edukacijskih pitanja, molimo obratite se Pyramid Educational Consultatns, Inc. Mi ćemo sa zadovoljstvom obrazložiti razne formate za unaprijeđenje osoblja i roditelja.

Nadopuna 2/96 Upotreba slika zajedno sa sistemima nagrađivanja Andrew S. Bondy

Ne možemo uvijek dati djeci ono što traže! Kada se PECS predstavi učeniku, mi činimo sve što možemo da izgradimo povjerenje djeteta da ćemo prikladno odgovoriti na postavljen zahtjev. Tijekom uvodnog perioda, mi pokušavamo osigurati da svaki put kad dijete zatraži nešto, dobije to što je tražilo. Naravno, koristimo male količine kratkih pristupa koji pomažu osigurati mnogo prilika za zahtjevanje. Ipak je vremenom jednostavno nemoguće, niti poželjno trenutačno ispuniti svaki zahtjev. Jedan od načina nošenja s ovom situacijom je povezati upotrebu odabranih slika s našim cjelokupnim sistemom nagrađivanja.

Napravimo posao!

Naša orijentacija ka podučavanju može biti izražena frazom ”Napravimo posao!”. Traženje od djeteta na nauči lekciju je kao traženje od nekoga da radi za nas. Kad ljudi rade, prikladno je da budu ”plaćeni”. Plaću koju netko prima trebao bi odrediti ”radnik” a ne ”poslodavac“. Na primjer, kad vi radite, plaćeni ste novcem i odlučujete upotrijebiti novac za kupnju stvari koje trebate. Vaš poslodavac ne odlučuje što vama treba (ili što vam on želi dati u materijalnim granicama). Vi donosite odluku kada ćete potrošiti svoj novac. Mi vjerujemo da je ovo istina i za učenike također. Prema tome, prije no što započnemo lekciju, mi određujemo što dijete želi. Nakon što je dijete ukazalo na prioritet, posezanjem prema predmetu ili upitom putem PECS-a, mi u biti kažemo ”U redu. Ako ti želiš kolač, evo što ja želim da učiniš.”

Prvo, ustanovite nagradu - zatim postavite zahtjev.

Prvo, mi određujemo što dijete želi (putem promatranja, procjenom poticajnih sredstava ili zahtjevom pomoću PECS-a) a tada iznosimo što želimo. (Napomena: Ako Faza I PECS-a nije zgotovljena, morati ćete se osloniti na svoja promatranja.) Mi stavljamo sliku u blizinu djeteta i aktivnosti koju treba izvršiti i uređeujemo da dijete savlada veoma jednostavnu lekciju. Čim je ono završilo, mi nudimo željeni predmet dok pokazujemo na sliku i govorimo ”Dobro. Tu je kolač” (ili nešto slično).

Postepeno povećavajte svoja očekivanja. Tijekom vremena, postepeno povećavamo količinu rada očekivanu od osobe prije no što dobije svoj zahtijevani predmet. Također možemo početi uvoditi simboličan prikaz o tome koliko rada pojedinac mora izvršiti prije no što dobije ono što je zaželio.

Poučite o vrijednosti novčića (ili drugih oznaka). Na primjer, pretpostavimo da je dječak tek izvršio zadatak. Učitelj mu daje novčić (ili malu igračkicu ili naljepnicu prilagođenu godinama) koji na sebi ima pričvršćen čičak. Učitelj potiče dječaka da mu odmah vrati novčić i predaje mu nagradu (baš kao da ga učimo ”vrijednost” novca ili drugih oznaka).

Izrada novčić-kartica. Nakon što je upoznat sa ovim slijedom, učitelj pričvršćuje sliku (vidi ispod) onoga što dječak želi na karticu (veličine cca 15x10 cm) koja također sadrži nekoliko (ne više od 3 za početak) krugova čička. Svaki put kad dječak završi neki dio lekcije (određen količinom vremena utrošenog na zadatak ili količinom izvršenog rada), dobije još jedan novčić. Kada su svi krugovi ispunjeni, dječak je potaknut da ih ”zamijeni” za svoju nagradu. Na ovaj način dječak ima stalni vizualni podsjetnik za što radi. Ako njegova pažnja oslabi, umjesto da ga potiče da se vrati ”natrag na posao” učitelj radije može ispitati da li dijete još uvijek želi predmet kojeg je zatražilo. Ova je strategija često dostatna da bi dijete usredotočeno slijedilo zadatak bez potrebe za ponavljanjem podučavajućih poticaja. S vremenom je broj krugova na kartici povećan na pet ili deset. Nadalje, nakon nekog vremena, umjesto da postavi sliku određene nagrade na karticu, učitelj može postaviti sliku koja predstavlja ”izbor poticajnih predmeta”. S vremenom je bolje da kod novčića bude na raspolaganju više nagrada, a ne samo jedna.

Dodatne vrste vizualnih sistema nagrađivanja. Jedan od načina da se osigura vizualna povratna veza s obzirom na sisteme nagrađivanja je izrada ”puzzle”. U ovom slučaju učitelj će napraviti veliku kopiju slike nečega što učenik želi. Na primjer, pretpostavimo da se djevojčica želi igrati sa određenom lutkom. Prvo, kad djevojčica zatraži (putem PECS-a) lutku, učitelj će reći ”U redu, ali prvo učinimo...” i navede jednostavan zadatak. Dok dijete radi na jednostavnom zadatku, učitelj će postaviti veliku sliku pokraj djeteta. Zatim, čim je djevojčica izvršila zadatak učitelj će joj dati veliku sliku i odvesti je do lutke da se poigra. Izrada ”puzzle” kartica za nagrađivanje Nakon nekoliko takvih interakcija, učitelj će razrezati veliku sliku na dva dijela. Kada djevojčica završi neki dio zadatka, učitelj će joj dati jedan od dijelova. Vjerojatno će djevojčica pokušati ”zamijeniti” dio slike za lutku. Učitelj će joj mirno ukazati na drugi dio i na potrenu za sklapanjem slike. Kad djevojčica još nešto izvrši, prima drugi dio slike i zaslužuje lutku. S vremenom se velika slika može razrezati na više dijelova, uključujući i razrezivanje u zanimljive ”puzzle” raspored.

Polako proširujte očekivanja. Postepeno se može očekivati više rada za svaki dio, prema tome produžuje se vrijeme između odabiranja moguće nagrade i zasluživanja nagrade. Ipak, dok se pojedinac radom približava dobivanju nagrade, na raspolaganju mu je stalan vizualni podsjetnik na ono za što radi.

Upotreba slika za poboljšanje slijeđenja uputa i slijeđenja rasporeda. Komunikacija kao dvosmjerna ulica. Komunikacija je dvosmjerna ulica - mi govorimo i mi slušamo. Djecu upoznajemo s PECS-om da im pomognemo da brzo nauče bit komunikacije - odlazak do nekoga da učine zahtjev radije nego da izravno djeluju nad okruženjem - sa slikama. Naravno, mi također želimo da ova djeca nauče slijediti naše upute - da učine ono što smo ih tražili da učine, da sonesu ono što smo zatražili i konačno, da odgovore na naša pitanja. Mi ohrabrujemo učitelje koji koriste PECS da unaprijede svoje izgovorene upute sa slikama koje su slične onima koje dijete uči koristiti unutar PECS-a.

Oblikovanje uputa uz upotrebu slika. Na primjer, radije nego samo izreći ”Dodaj mi žlicu” i čekati na ispravan odgovor (ivjerojatno poticati nakon greške ili djetetovog neodgovaranja), učitelj bi mogao držati sliku žlice i reći ”Idemo po žlicu.” Učitelj odmah odvodi dijete, sa slikom, do mjesta na kojem se drže žlice i uzima jednu. S vremenom, učitelj će započeti lekciju na isti način, ali će se zastati prije no što krene po žlicu (upotrijebiti će pristup lančane reakcije unatrag). Učitelj će pričekati da vidi da li će dijete načiniti konačan korak i uzeti žlicu. Nakon uspjeha će uslijediti velikodušna pohvala. Tijekom sljedećih nekoliko dana, učitelj će se postepeno odvajati od djeteta sve dalje i dalje od žlice, sve dok ne postane moguće da on stoji daleko od žlice i kaže djetetu (dok mu pokazuje sliku) što da donese. Naravno, mi ćemo znati da dijete zaista razumije uputu samo u slučaju da ono može razlikovati različite upute.

Slijeđenje rasporeda. Na sličan način, mi učimo djecu da slijede niz slika koje odgovaraju planiranim aktivnostima tijekom školskog dana. Učitelj slaže slike aktivnosti po okomitom rasporedu. (Napomena: M koristimo okomit raspored, posebno sa vrlo malom djecom, zato jer su okomita razlikovanja jednostavnija za naučiti od razlikovanja lijevo-desno. U nekom trenutku važno je da se nauče i razlikovanja lijevo-desno. Također se mogu koristiti i knjige rasporeda u kojima je svaka aktivnost prikazana na zasebnoj strani.)

Svaka slika je pričvršćena čičkom na ploču (vidi ispod). Najgornja slika odogovara trenutnoj aktivnosti (ona također može biti stavljena na obojanu pozadinu radi naglašavanja). Kada je tekući zadatak izvršen, dijete se uči (vidi detalje u sljedećem odjeljku) da ode do ploče s rasporedom, skine gornju sliku i spremi je u omotnicu prišvršćenu na dno ploče s rasporedom (označna je sa ”završeno”), uzme sljedeću najvišu sliku u položi je na mjesto ”tekuće”, pronađe materijale potrebne za sljedeću aktivnost (npr., bojice, jaknu, ubruse, itd.) i odnese materijale na mjesto aktivnosti. Učenje djece da slijede ovu vrstu rasporeda osigurava visoki stupanj neovisnosti i smanjuje potrebu djeteta za poticajima učitelja. Sa predškolskom djecom, dok je još zbog godina neprikladno očekivati takvu potpunu neovisnost, upoznavanje sa slijeđenjem rasporeda vjerojatno može imati prednosti kod djetetova razumijevanja tijeka dana. Niz slika može odvesti do lekcije ili rasprave o nizovima aktivnosti i povezanih tema (npr., što dolazi prije? što se događa nakon X?, itd.) Uočite da učitelj može djetetu prepustiti izbor aktivnosti. U Andy-evom rasporedu, nakon kave, satova glazbe i drame, ima za izbor vožnju biciklom ili igranje košarke. On može odabrati jednu ili drugu aktivnost. Učitelj može odlučiti da li Andy treba učiniti obje aktivnosti zadržavanjem na ploči slike koju Andy nije odabrao tako da je, kada se Andy vrati, preostala slika još uvijek na ploči. Ipak, učitelj može dopustiti Andy-u da izvrši samo odabranu aktivnost skidanjem druge slike.

Da li se možemo pregovarati oko rasporeda? Nakon što ste napravili raspored, ako dijete od vas zatraži nešto što ne odgovara tekućoj vremenskoj liniji, jedan je od izbora, kojeg učitelji i roditelji imaju, taj da postave sliku tražene aktivnosti negdje unutar niza. Prema toma, iako baš sad možda nije vrijeme za gledanje televizije, preraspodjela niza slika može biti iskorištena da pokaže da će se televizija moći gledati nakon večere.

Koristite obje strane kartice aktivnosti. Kako učenik postaje stariji, svaka slika koja odgovara određenoj aktivnosti (npr., očisti kupaonicu) može uključivati slikovni prikaz predmeta potrebnih za izvršenje zadatka (kao što su četka, kanta, tekućine za čišćenje, itd.). Glavna aktivnost može biti naznačena na vanjskoj strani kartice dok materijali povezani sa aktivnošću (lopta za dvoranu, spužva za čišćenje, olovka za pisanje, itd.) mogu biti prikazani na poleđini iste kartice (kao podsjetnik i raspoloživo zahtjev putem PECS-a).

Što je PECS dijalog? Jedna od strategija koja se može upotrijebiti za usmjeravanje pažnje učenika ka upotrebi slika je uvođenje u ”PECS dijalog”. Nakon što je učenik stekao jaku sklonost ka upotrebi PECS-a kod postavljanja temeljnih zahtjeva (to znači, ne tijekom Faze I niti na počecima Faze II!) kada učitelj primi sliku, radije nego da odmah preda traženi predmet, učitelj može odgovoriti sa slikovnom uputom koja je povezana sa zahtjevom. Na primjer, ako vam dijete preda sliku SOKA, prvo zaključite ”O, tiželiš soka! Pa...” i tada vi možete odgovoriti svojom slikom koja prikacuje ŠALICU i potaknete učenika da pribavi taj predmet. Ako je učenik zatražio nešto za jelo, tada možete potaknuti donošenje tanjura, ubrusa, žlice, vilice, itd. Iako možete u početku izgovorati riječ dok pokazujete sliku, bila bi dobra ideja da upotrijebite strategiju odgođenog poticaja opianu u Fazi IV za upotrebu sa trakom za rečenicu.

Upotreba strategije odgođenog poticaja. Na primjer, nakon nekoliko prilika tijekom kojih ste rekli ”Uzmi šalicu” dok ste držali sliku šalice, počnite govoriti ”Donesi...(zastanite na 3 sekunde) šalicu.” U jednu ruku, ova strategija će poduprijeti vjerojatnost da će učenik početi djelovati nakon što vidi sliku bez da čuje riječ. U dugu ruku, ova strategija vjerojatno može potaknuti šansu da će dijete glasovno ”ispuniti” riječ na kraju vaše uvodne fraze. (NAPOMENA: Ova strategija odgođenog poticaja može biti upotrijebljena kad god koristite slike unutar podučavajuće rutine.)

Kako poučiti slijeđenje rasporeda? Neovisnost i slijeđenje rasporeda. Slijeđenje rasporeda je važna vještina za mnoge učenike. Pod ”slijeđenjem rasporeda” se misli da učenik pokazuje priličan stupanj neovisnosti (to jest, odgovaranje na poticaje okoline uz one trenutno provedene od strane osoblja) u prijelazu sa aktivnosti na aktivnost. U cilju razumijevanja vrsta poticaja koje može provoditi osoblje što može oslabiti neovisnost moramo prvo pregledati sve korake povezane sa slijeđenjem rasporeda. Dijagrami 1 i 2 će biti korišteni za prolazak kroz korake unutar ovog niza. Da bi se postigla istinska neovisnost u slijeđenju rasporeda IZBJEGAVAJTE upotrebu izravnih verbalnih potizaja (”Otiđi provjertiti svoju ploču”) Neovisno slijeđenje rasporeda je postignuto kad učenik može pristupiti ploči s rasporedom (koja sadrži neku vrstu sistema simbola, to jest, riječi, slike, itd.), pribaviti materijale povezane sa prikazanom aktivnošću, započeti i izvršiti aktivnost, pospremiti prateće materijale, uživati u nekoj nagradi povezanoj s aktivnošću, vratiti se do ploče s rasporedom i započeti ciklus još jednom. Ako učenik prilazi ploči s rasporedom samo kad slijedi upute osoblja, kao što su ”Otiđi provjeriti svoj raspored”, ”Otiđi do ploče” ili ”Što je sljedeće” tada učenik nije neovisan u upotrebi rasporeda. Postoje situacije u kojima možda učitelj ne želi ili realno ne očekuje od studenta da neovisno slijedi raspored. U takvim situacijama izravna uputa može biti prikladna.

Pribavljanje materijala povezanih s aktivnošću. Da bi postigao istinsku neovisnost, učenik bi trebao napustiti područje rasporeda i otići do područja nekog općenitog rada bez čekanja da materijali budu podijeljeni. Učenik ne treba sakupiti sve materijale povezane sa zadatkom, ali trebao bi postići neko relevantno stajalište povezano sa aktivnošću. Na primjer, ako je aktivnost bojanje, učenik može otići po bojice dok učitelj donosi preostali neophodan pribor.

Ovisan o poticaju?? Jedan razlog za učenje učenika da donese nešto od potrebnog materijala je zato što, ako učitelj donese sav potreban materijal učeniku (nakon što je učenik odgovorio na ploču s rasporedom) tada učenik mora čekati na dodatnu učiteljevu uputu da bi počeo s radom. Kada se ova šablona učestalo odvija tada je učenik često opisan kao ”ovisan o poticaju”. Ovisnost o poticaju nije karakteristika autizma ili drugih razvojnih poteškoća. Ona je rezultat iskustva učenja kod učenika. Prema tome, ne bi trebalo biti prekida u rutini između odlaska do ploče s rasporedom i rada na aktivnosti. Ndalje, ne bi trebalo biti verbalnih poticaja prije ili između tih triju elemenata (pribavi sliku, pribavi materijal, započni aktivnost); ako su poticaji neophodni oni bi morali uključiti gestualne ili fizičke upute koje slabe što je prije moguće.

Nastavljajući niz dijagram, dolazimo do točke izbora. Student može biti naučen da a) izvrši aktivnost, odloži materijale i da tada bude nagrađen (Dijagram 1) ILI b) izvrši aktivnost, bude nagrađen i tada odloži materijale (Dijagram 2). Svaki od niza može biti korišten i može biti odabran prema faktorima povezanima s aktivnošću (to jest, nakon pranja ruku može imati za posljedicu igranje i prema tome materijali povezani sa pranjem ruku moraju biti odloženi prije vremena za igru). U svakom slučaju, učenik mora biti naučen vratiti se do ploče kao dio ispunjavanja ciklusa. U početku, dijete se uči otići do ploče (vjerojatno da vrati sliku/simbol povezanu sa izvršenom aktivnošću) nakon čega slijedi uživanje u nagradi (kao u Dijagramu1). U kasnijem slučaju, učenika se uči otići do rasporeda nakon što je pospremio materijale povezane sa izvršenom aktivnošću (kao u dijagramu 2). U oba slučaja osoblje ne bi trebalo koristiti verbalne upute da bi se nastavio niz.

Poučavaj slijeđenje rasporeda kao proširenje slijeđenja uputa. Sistem rasporeda može biti korišten unutar općenitih rutina slijeđenja uputa. Da najbolje provede ovo vježbanje, osoblje može započeti odvođenjem učenika do ploče s rasporedom, skidanjem najgornje slike (uz pretpostavku da je niz posložen od vrha prema dnu), i odvođenjem učenika sa slikom do povezanih materijala. Nakon ovoga niz nekoliko puta vodi učitelj, učitelj će koristiti lančanu reakciju unatrag da bi razvio veću neovisnost. To znači, učitelj će sa učenikom uzeti najgornju sliku, prići odgovarajućim materijalima, ali će stati nekoliko koraka od materijala i dopustiti učeniku da izvrši izbor. Tijekom vremena, učitelj će započeti sve ranije i ranije zastajati u prilasku materijalima sve dok učenik ne uzme sliku i pribavi materijale dok učitelj ostaje pokraj ploče s rasporedom. Postavlja se pitanje što učenik treba učiniti sa slikom koju je uzeo sa ploče s rasporedom do područja s prikladnim materijalom. Jedno od rješenja uključuje postavljanje slične (ili iste) slike u područje materijala (ili na vanjsku stranu spremnika u kojem se nalazi potreban materijal). Učenik će tada postaviti sliku koju je skinuo sa ploče s rasporedom pokraj te slike na spremnik i nastaviti sa odnošenjem materijala do važećeg područja rada.

Odnijeti materijal do područja rada. Na sličan način, učenika će se naučiti da odnese materijale do važećeg područja rada. Na primjer, nakon što je učenik uzeo kutiju s bojicama, biti će poveden do stola. S vremenom, korištenjem lančane reakcije unatrag, učitelj će se zaustaviti u blizini stola.

Strategija ispravljanja grešaka. Ako učenik načini grešku, kao što je uzimanje pogrešnih materijala ili odlaak do pogrešnog prostora, treba se koristiti niz za ispravak pogešaka Korak unazad. To znači, učitelj će prekinuti učenika tijekom greške, odvesti učenika unazad u nizu prije no što je došlo do greške, i provesti učenika ispravno kroz korak (spriječavajući ponavljanje graške).

Signali za kraj aktivnosti. Kraj aktivnosti može biti označen na najmanje dva načina. To može biti prirodna uputa, kao što je nedostatak materijala (npr., nema više omotnica ili papira, itd.) ili to može biti uputa učitelja, kao što je ”Gotovi smo!” ”Završeno!” ili nešto slično. Takve izjave mogu se promatrati kao ”prirodne” zato jer u mnogom školama i radnim situacijama, nadzornik određuje kad je zadatak izvršen i čini prikladnu objavu. Ipak, ja predlažem izbjegavanje izgovaranja ”Sve ostavite sa strane” ako želite da učenik nauči neovisno odgovoriti na situacijske upute. (Ako učitelj kaže ”Ostavite sve sa strane” tada to treba biti uputa koja je uvijek određena i nije uvedena kao dodatan poticaj studentu.)

Dva tipa prirodnih uputa za završetak aktivnosti. Postoje dva općenita tipa ”prirodnih uputa” tijekom radnih aktivnosti. Jedna grupa uputa je povezana sa materijalima i samom aktivnošću. Osoba može naučiti da prepozna da je zadatak gotov, kao kad je sav materijal upotrijebljen ili je prozvod gotov. Naravno, učenik može biti naučen da, ako mu samo jedan dio materijala nedostaje ili je do kraja upotrijebljen, treba zatražiti još tog materijala pomoću PECS-a. Druga vrsta poticaja dolazi od učitelja kao kad on objavljuje da je radno vrijeme gotovo ili da neka druga aktivnost (odmor, ručak, užina, itd.) treba započeti. Tijekom vremena, učitelji trebaju osigurati da učenici i radnici razumiju obje vrste uputa, materijalne upute i upute učitelja.

Zatvaranje ciklusa. Nakon što je osigurana prirodna uputa, učenika treba povesti da vrati materijale natrag do mjesta za spremanje ili spremnika. Otamo, učenika treba povesti da uzme sliku koju je ostavio tamo gdje je bio spremljen materijal i odnese tu aliku do ploče s rasporedom. Kada stigne do ploče s rasporedom, učenik stavlja sliku u omotnicu ”završeno” (ili u drugi sličan spremnik). Učenik tada uzima najgornju sliku i ponavlja cijeli ciklus. Svaki od ovih koraka je naučen ponoću lančane reakcije unazad i postepenim smanjivanjem fizičke pripomoći.

Jednostavno biti ljubazan!

Konačno, moramo također upamtiti da u mnogim prirodnim situacijama s našom djecom, našim učenicima ili prijateljima, često im jednostavno dajemo stvari koje im se dopadaju bez da zahtijevamo neke akcije ili očekivanja. To jest, ponekad jednostavno kažemo ”Evo, uzmi kolač!”, ”Hajdemo podijeliti kokice!”, ”Hej, hajdemo gledati televiziju!” Mi ne moramo uvijek čekati da nas netko pita za te stvari ili da ih zaradi vrijednim radom (ili dobrim ponašanjem). Ponekad jednostavno možemo biti ljubazni! Ipak, kod ljudi koji koriste PECS ili imaju poteškoća sa razumijevanjem izgovorene riječi, bila bi dobra ideja da se koriste slika prije iznošenja ”dobara”.

Stvaranje prilika za oponašanje. Na primjer, ja mogu odšetati do djevojčice i, dok joj prilazim, reći: ”Hej! Ovdje je ___” zatim ću zastati na nekoliko sekundi i tada pokazati na sliku kolača dok istovremeno izgovaram ???kolač“ i dajem joj kolač. Uočite da bih koristio strategiju odgođenog poticaja kao način za namještanja budućih prilika za djevojčicu da dopuni moju rečenicu. Ipak, ja ne zahtjevam da djevojčica kaže ”kolač” ili da nešto učini za mene. Kolač je predan slobodno , bez ikakve suradnje. Koristo bih istu strategiju dok periodično predajem djevojčici razne stvari koje joj se dopadaju, uvijek koristeći laganu odgodu između pokazivanja slike predmeta i izgovaranja njegovog imena.

Udovoljavanje NIJE jedini cilj!

Naravno, ja ću nastaviti prikladno odgovarati na njezine zahtjeve i s vremenom ću naglasiti da očekujem da ona zavrijedi stvari. Ipak, je se ne trudim stvoriti svijet u kojem ja cijelo vrijeme zahtijevam suradnju i nikada se ne potrudim jednostavno zabaviti! Naše je općenito iskustvo da, što su djeca opuštenija i što se više zabavljaju, vjerojatnije je da će oponašati ono što ja učinim (ili kažem) ili da će nadpouniti rečenice koje započnem.

TEACCH Program

(eng. Treatment and education of autistic ana related children communnication handicap)

Prof.dr.sc. Jasmina Frey Škrinjar

• Vrlo strukturirani programi bazirani na vizualno kognitivnoj podršci - temelje se na principima primijenjene analize ponašanja

• Stroga struktura, dosljednost i univerzalnost primjene, tj. ne može se djelomično provoditi (koristiti); (NE samo u nekom dijelu, samo za nekoga, samo ponekad, samo s nekim) • Naglasak na temeljitoj procjeni potreba osobe -psihoedukacijski profil za djecu (PEP-R) i odrasle (AAPEP) Tehnički preduvjeti

• Organizacija: – PROSTORA (u svim aspektima življenja, za sve dobne skupine) – VREMENA (raspored) – MATERIJALA (didaktičkog, radnog, “običnog životnog” - task analysis) Tehnički preduvjeti

• Praćenje programa:* – Dnevno praćenje programa - osigurati - kreirati Liste za praćenje usvojenosti zadataka - dnevni protokol (umjesto priprema; nadopuna ili sastavni dio dnevnika) *PEP - R, AAPEP - dobri za inicijalnu procjenu te kao temelj individualiziranog (polu)godišnjeg programa Principi TEACCH programa

• Maksimalno prilagođen značajkama mišljenja i učenja osoba s autizmom – omogućava anticipiranje (predviđanje) i “razumijevanje” slijeda događaja – poštuje potrebu za rutinom (jaka struktura) – osigurava uspješnost (nemoguće pogriješiti, nepostojanje “praznog hoda” Principi TEACCH programa

• INDIVIDUALIZACIJA (osobni program)

• FUNKCIONALNOST PODUČAVANJA neposredno povezivanje ponašanja sa situacijama i kontekstom u kojem se ono treba javljati - učiti ono što je odraz potrebe i okolnosti u kojima dijete živi, ono što je funkcionalno Principi TEACCH programa

• SITUACIONO UČENJE - učenje u prirodnim uvjetima, učenje komunikacije s razumijevanjem, stvaranje primjerenih uvjeta za poticanje stvarne motivacije (prirodne)

• KORIŠTENJE ATERNATIVNIH OBLIKA KOMUNIKACIJE - geste, slikovni jezik, pisane oznake, ne inzistiranje na govoru, inzistiranje na komunikaciji PROGRAMSKA PODRUČJA Komunikacija

• Za osobe s nerazvijenim govorom - sistem slikovnih kartica, komunikacijska ploča, knjižica, sistem kartica s riječima, pojmovima, rjeđe znakovni govor

• Za osobe s razvijenim govorom - podizanje razine komunikacije i socijalne kompetentnosti / prihvatljivosti (funkcionalnost komunikacije)

FLOOR-TIME pristup

Floor-time je intenzivan intervencijski program koji se temelji na djetetovom profilu, a razradio ga je dr.med. Stanley I. Greenspan. Ključ floor-timea je interakcija, roditelji i terapeuti su doslovno i figurativno uključeni u interakcije s djetetom na načine koji potiču 6 emocionalnih miljokaza (1. Dvostruka sposobnost interesirana za prizore, zvukove i osjete iz okoline te sposobnost samosmirivanja; 2. Sposobnost uključivanja u odnose s drugim ljudima - intimnost; 3. Sposobnost uključivanja u dvosmjernu komunikaciju; 4. Sposobnost stvaranja kompleksnih gesta te nizanja serijski povezanih radnji u razrađeni i promišljeni slijed rješavanja problemskog zadatka; 5. Sposobnost stvaranja ideja - emocionalne ideje; 6. Sposobnost građenja mostova između ideja kako bi one postale stvarne i logične - emocionalno razmišljanje).

Floor-time je, zapravo, 20-30minutno razdoblje u kojem vi i vaše dijete sjedite na podu, družite se i igrate. Od obične igre razlikuje ga to da vi u njemu imate razvojnu ulogu. Ta je uloga da budete djetetov vrlo aktivan partner u igri. Vaš je zadatak slijediti njegovo vodstvo i igrati se svega što ga zanima, ali na takav način da ga potiče na interakcije s vama. Npr., ako dijete želi voziti autiće, vi vozite autiće zajedno s njim, nudite mu brži autić ili nudite utrku, sudarajte svoj autić s njegovim - dajte sve od sebe da stvorite interakciju. Npr., kada je dijete potpuno usredotočeno na igračku konjića i izbjegava ponudu da vaš konjić razgovara s njegovim te se počinje udaljavati, vi i vaš konjić možete mu prepriječiti put, izazivajući ga da pregovara gestama i/ili riječima i tako da izazivati da otvara i zatvara više komunikacijskih cikljusa. Ne djelujte paralelno s njim, nego se nadograđujte na njegovo djelovanje.

Neka djeca s teškoćama u razvoju se rukama i nogama bore da ih ostave na miru. Da bi stvorili interakciju, možda ćete ga morati razigrano ometati - doslovce mu stajati na putu. Ali s vremenom, dijete će početi predosjećati vaše inicijative i čak ih voljeti. Kada se to jednom dogodi, moći ćete proširivati interakcije i razigrano ga podbadati da zatvara mnoštvo komunikacijskih ciklusa.

Gdje započeti? Svrha floor-timea je pomoći vašem djeteto da postupno ovlada emocionalnim miljokaziva u sustavnom redoslijedu, počinjući od najranijeg nesvladanog miljokaza. Za mnogu djecu s posebnim potrebama to znači započeti od sposobnosti smirivanja, usredotočavanja i intimnosti. Teško je početi raditi s tako osnovnom sposobnošću kada dijete ima dvije, tri ili više godina. Pojavljuje se iskušenje da umjesto toga radimo na jezičnim vještinama, prepoznavanju boje ili ne nekim drugim vještinama u skladu s dobi. Ali takav pristup nije efikasan. Svaki miljokaz predstavlja temelj za slijedeći. Ako vaše dijete ima ozbiljnih problema u ponašanju - udara glavom, ima bijesne napadaje, repetitivno otvara i zatvara vrata, trebate raditi na tim ponašanjima radi njegove sigurnosti, ali je važno imati na umu primarni cilj.

Smjernice za floor-time:

1. Odaberite situaciju kada ste sigurni da mu možete posvetiti 20 do 30 minuta bez prekida.

2. Pokušajte održati strpljenje i opuštenost.

3. Suosjećajte s emocionalnim tonom vašeg djeteta.

4. Budite svjesni vlasitih osjećaja.

5. Kontrolirajte ton svojeg glasa i geste.

6. Slijedite djetetovo vodstvo i sudjelujte.

7. Uskladite se s djetetovim višestrukim razvojnim stupnjevima.

8. Udaranje, razbijanje ili ozlijeđivanje su zabranjeni.

Kako često? Optimalno je provoditi 6-10 seansi floor-timea dnevno po 20-30 minuta. Cijela obitelj može provoditi floor-time, roditelji, braća, sestre, studenti, susjedi...

Više o Floor-time pristupu možete pročitati u knjizi "Dijete s posebnim potrebama" autora Stanley I. Greenspan i Serena Wieder (izdavačka kuća Ostvarenje).

DAILY LIFE THERAPY (Higashi)